讓解讀文本為有效教學(xué)導(dǎo)航

錢芳英

準(zhǔn)確地解讀文本，是上好閱讀課的前提。實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)告訴我們：教師對文本的解讀是非常重要的。理念的落實(shí)、方法的借鑒、創(chuàng)意的實(shí)施、目標(biāo)的達(dá)成……這一切都必須通過教師對課文的合理解讀才得以展開。

一、 找準(zhǔn)文本焦點(diǎn)支點(diǎn)，聚焦文本文眼

“文眼”是一篇文章的焦點(diǎn)和精華所在，也應(yīng)該是教師在課堂教學(xué)中選取的切入點(diǎn)、突破口，是一篇課文教學(xué)目標(biāo)的聚焦點(diǎn)。解讀文本時找準(zhǔn)文眼，在教學(xué)中從這一點(diǎn)突破，就能做到綱舉目張，“窺一斑而見全豹”。

“文眼”或在篇首，或在篇中，或在篇尾，讀起來酣暢淋漓，回味無窮。如人教版三年級下冊《檢閱》一文的文眼就在結(jié)尾處：“這個小伙子真棒！”“這些小伙子真棒！”我們可以緊抓觀眾的這兩句贊賞的話在課文中尋找“棒”的依據(jù)。定好了這“文眼”獨(dú)特的語言點(diǎn)，然后以點(diǎn)帶面、點(diǎn)面結(jié)合，從而達(dá)到文與意的真正融合、閱讀的豐厚圓融。

二、理清文本表達(dá)主線，確定教學(xué)思路

“作者思有路，遵路識斯真”，一般每一篇文章作者都會按一定的思路展開，教師要能抓住主線解讀文本，再為學(xué)生牽線搭橋，這樣才不會使學(xué)生的學(xué)習(xí)偏離文本的價值取向。

1.理清文本思路。有些文本，各種問題關(guān)系錯綜復(fù)雜，讓我們確定教學(xué)主線有困難。如《三亞落日》想象豐富，文質(zhì)兼美，描繪了在三亞看落日的壯麗景觀，使人情不自禁地漫步于綿延不絕的畫卷之中，受到美的熏陶。但由于這類寫景抒情散文描寫點(diǎn)較多，往往不容易找到一個聯(lián)結(jié)點(diǎn)，不經(jīng)意就陷入了“東一榔頭西一棒子”、“眉毛胡子一把抓”的尷尬局面。這就需要教師把文本研讀到位，努力探究課文的精髓，揣摩編者的意圖，才能輕松駕馭文本。在對文本反復(fù)研讀之后，可找到貫穿全文的紅絲線，理出教學(xué)的思路：以“在三亞看落日真有詩意”這一中心句為切入點(diǎn)，層層展開教學(xué)，反復(fù)烘托、提升這一主題，這樣就使整課教學(xué)有了靈魂和主線。

2.思考導(dǎo)學(xué)思路。教師解讀文本已不再是單純的自我理解和賞析，它首先具有明確的指向性——學(xué)生，教師對文本的解讀是為了促進(jìn)學(xué)生語文知識的增長和語文能力的提高。因此，教師還必須關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，為他們探索出一條學(xué)習(xí)閱讀和思考的路線。

如一位教師在鉆研文本《天鵝的故事》后設(shè)計(jì)的導(dǎo)學(xué)思路為：課前圍繞“生命”話題進(jìn)行談話；課始抓住課題喚起學(xué)生對天鵝的喜愛之情；整體感知課文大意；重點(diǎn)品讀老天鵝破冰場面，結(jié)合想象畫面、復(fù)述情景；吟誦改寫的詩歌，續(xù)寫詩歌。這樣的導(dǎo)讀導(dǎo)學(xué)，依托文本，又不拘泥于文本，基于文本，又高于文本，有利于學(xué)生語文素養(yǎng)的積淀和生命的充實(shí)。

三、強(qiáng)化文本文體意識，突顯語文特點(diǎn)

從對教材編者提出選文“體裁”要求，到對學(xué)生提出“文體的把握”要求，說明廣大教師在教學(xué)過程中還應(yīng)注重培養(yǎng)學(xué)生的文體意識。但有些教師在解讀文本、選擇教學(xué)內(nèi)容時，會在有意無意中缺失問題意識，對一個個獨(dú)特的文體所承載的知識鮮有教學(xué)思考，因而在實(shí)際教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)都隱匿了關(guān)于文體知識的認(rèn)知，無論何種文體都采用一樣的教學(xué)策略，變成“千篇一律”的模式。結(jié)果，學(xué)生本該認(rèn)知和理解的文本特點(diǎn)和相關(guān)知識，淹沒在了繁瑣的內(nèi)容分析里。

如有位老師在教學(xué)寓言《鷸蚌相爭》時，有學(xué)生質(zhì)疑：鷸和蚌在斗嘴說話，只要蚌一張嘴說話，鷸不就可以脫身了嗎？還有，鷸的喙被蚌夾著，又怎能說話呢？這位老師在課堂上把問題推給作者與編者，“同學(xué)們可以一起來改改教材，再給編輯叔叔寫封信，還讓學(xué)生去查資料，去請教自然老師，或者設(shè)法自己來觀察?！蔽覀儾唤麨檫@位教師錯失問題而惋惜。學(xué)生的理解和認(rèn)知偏頗，顯然是因?yàn)榛煜嗽⒀耘c現(xiàn)實(shí)生活的區(qū)別，學(xué)生對文本的理解脫離了寓言這一文體的本身。而教師也無視文體知識獨(dú)特的言語表達(dá)方式，對文體缺少應(yīng)有的尊重，也讓學(xué)生喪失了對文本語言特殊性的了解機(jī)會。

教師在研讀教材時要根據(jù)各學(xué)段對各種文體學(xué)習(xí)的具體要求，確立教學(xué)目標(biāo)，研究閱讀策略。比如閱讀淺顯的童話、寓言、故事，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生“向往美好的境界，關(guān)心自然和生命”。讓學(xué)生透過童話、寓言的美好情境去感受生命與情感的美好。再如課程標(biāo)準(zhǔn)中的“誦讀兒歌、童謠和淺顯的古詩，展開想象，獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”、“獲得初步的情感體驗(yàn)，感受語言的優(yōu)美”“展開想象”等都是教師在解讀文本時必須思考的方法和策略目標(biāo)。而對說明性一類的文章，則可在解讀文本時思考如何引導(dǎo)學(xué)生揣摩文章所有的方法及其作用，體會說明性文章準(zhǔn)確、科學(xué)、精煉的語言特點(diǎn)。

教師在研讀文本時需要根據(jù)選文的文體，創(chuàng)造性地運(yùn)用與處理教材，對課文重新進(jìn)行功能定位，開掘其獨(dú)特的教學(xué)價值，如此才能研制出合適的教學(xué)內(nèi)容，使不同文體的選文在學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展中發(fā)揮不同的功用。

四、揣摩文本語言形式，喚醒語文意識

1.借助語言形式體味情感?！扒檎呶闹畯健?，作者的情感必然從作品的字里行間表現(xiàn)出來。因此，教師要通過自己深入的文本解讀把握教材、設(shè)計(jì)學(xué)程，引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中走進(jìn)作者的內(nèi)心世界。特別要引導(dǎo)學(xué)生對課文中一些精彩的語段細(xì)細(xì)揣摩賞析，領(lǐng)悟語言文字的獨(dú)特魅力，促進(jìn)學(xué)生與文本深層次的心靈對話，悟文本人物內(nèi)心之情，悟作者內(nèi)心蘊(yùn)含之情，抒學(xué)生內(nèi)心激起之情。

如在《天鵝的故事》一文中，老天鵝破冰的場面（第五自然段）是最能給學(xué)生震撼的。教師讓學(xué)生邊讀邊想象出畫面，并通過語言表述出來，接著引導(dǎo)學(xué)生抓住“騰空而起”、“石頭似的”來品味語言，啟發(fā)學(xué)生通過“天鵝的美麗優(yōu)雅與冰冷堅(jiān)硬的石頭的對比”來體會比喻句的作用，感受老天鵝的勇敢精神。接著又以“……”這個標(biāo)點(diǎn)為訓(xùn)練點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生想象老天鵝接二連三撞擊冰面的感人畫面，設(shè)計(jì)了分層次朗讀：

“為了一群天鵝的生存，老天鵝……”（學(xué)生接讀整段話）

“經(jīng)過這沉重的一擊，鏡子般的冰面被震得顫動起來，它又一次……”（學(xué)生接讀）

“冰面上，留下片片白羽、斑斑血跡，老天鵝忍著劇痛，掙扎著起來……”（學(xué)生接讀）

“‘嚓——嚓——它驚喜地發(fā)現(xiàn)，冰層裂開了一條縫，它似乎看到了希望，又一次掙扎起來……”（學(xué)生接讀）

以此，營造了一個有利于學(xué)生閱讀的“情緒場”，學(xué)生在一層深入一層的朗讀中，心靈也一次強(qiáng)于一次地受到震撼，此時，一個接二連三撞擊冰面、勇敢奉獻(xiàn)的“破冰勇士”形象真切地呈現(xiàn)在了學(xué)生面前。

“文章不是無情物，字字句句吐衷腸”，在教學(xué)生閱讀課文時，要“一只眼睛看到紙上的話，另一只眼睛看到紙的背后”，既要讀懂詞句表面上的意思，也要體會文本表了什么意、傳了什么情，并揣摩它是如何表意達(dá)情的。只有這樣，才能真正實(shí)現(xiàn)與文本的親密對話，這樣的對話也才是有效的。

2.借助言語形式感受語言風(fēng)格。優(yōu)秀的作品往往都有非常明顯的語言特色，讓學(xué)生浸潤在這些個性化的語言氛圍中，得到文學(xué)的滋潤和心靈的滋養(yǎng)，能夠培養(yǎng)敏感的獨(dú)特的語言觸覺。如蕭紅的《我和祖父的園子》，作品的語言富有美好的童真，在解讀文本時必須要關(guān)注這“詩化語言”的魅力，在教學(xué)中緊抓重點(diǎn)語句進(jìn)行賞析，使學(xué)生領(lǐng)悟到“詩化語言”這樣的語言風(fēng)格對于烘托意境、傳遞情感所起的重要作用，從而獲得語言的審美感、情味感、意蘊(yùn)感。對學(xué)生來說，文章的語言特色是一種悄然的浸染，一種直覺的領(lǐng)悟。

五、拓展文本豐富內(nèi)涵，回歸目標(biāo)指向

從文本教材的解讀到課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)，需要駕馭和處理好立足文本、超越文本和回歸文本三者之間的關(guān)系。有效的拓展來源于立足文本的深入研讀，實(shí)施于超越文本的遠(yuǎn)見卓識，收效于回歸文本的目標(biāo)指向。

蘇教版國標(biāo)本五年級上冊的《在大海中永生》，以“篇章”為設(shè)計(jì)切入點(diǎn)展開教學(xué)。師：“最后一個篇章”是指什么？為什么把骨灰灑進(jìn)大海這一哀悼的儀式稱為篇章？從“最后一個”可以知道什么？（鄧小平爺爺?shù)囊簧V寫了無數(shù)可歌可泣的輝煌篇章。）下面我們翻開史冊，閱讀鄧小平爺爺譜寫的一個個篇章。

隨著幻燈片的播放，文字配合著圖片，無論是戰(zhàn)爭年代的戎馬生涯，還是建國以來的鞠躬盡瘁，尤其是改革開放的豐碩成果和一國兩制的偉大創(chuàng)舉，鄧小平同志的豐功偉績一幕幕展現(xiàn)在我們眼前，給學(xué)生視覺和心靈的震撼，更讓他們走進(jìn)歷史，走近偉人，進(jìn)而走到語言文字的背后，與作者產(chǎn)生心靈對話和情感共鳴。當(dāng)進(jìn)入到課文四個“也許”的重點(diǎn)段教學(xué)時，教師反而舉重若輕，讓學(xué)生自己閱讀、理解，再組織交流：“奔騰的浪花會把鄧小平爺爺?shù)墓腔宜屯鎳娜f里海疆；寶島臺灣；澳門香港；太平洋、大西洋”，你能讀懂這其中的深義嗎？原本很難理解的語段，因?yàn)榻處熢谇懊鎳@“篇章”展開的一連串的深入、拓展性閱讀學(xué)習(xí)掃清了障礙，學(xué)生很容易理解了這段話的豐富內(nèi)涵。

這節(jié)課的設(shè)計(jì)另辟蹊徑，通過拓展性設(shè)計(jì)大膽超越文本，采用了迂回戰(zhàn)術(shù)，立足學(xué)生的“疑惑”和文本的“空白”，摧毀了制約學(xué)生理解課文的堡壘，為學(xué)生的閱讀開辟坦途。

作為教師，只有學(xué)會解讀文本，才能做到“運(yùn)籌于帷幄之中，決勝于千里之外”，才能使課堂教學(xué)成為師生激情和智慧相伴生成的過程，成為學(xué)生盡情綻放自己思維感受的靈動過程。