英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生產(chǎn)出性詞匯發(fā)展實(shí)證研究

楊小曉

（福建農(nóng)林大學(xué)東方學(xué)院 外語(yǔ)系，福建 福州 350017）

責(zé)任編輯 韓璽吾 E－mail：shekeban＠163.com

在中國(guó)外語(yǔ)教學(xué)課堂上，接受型詞匯的增長(zhǎng)，是教師和學(xué)生均十分重視的學(xué)習(xí)內(nèi)容，人們常以此作為評(píng)判學(xué)生語(yǔ)言水平的標(biāo)準(zhǔn)之一，相反，產(chǎn)出性詞匯量卻未得到人們足夠的重視。Krashen的輸入假設(shè)理論指出，若有足夠的生動(dòng)有趣的語(yǔ)言輸入，且學(xué)習(xí)者擺脫了焦慮等不良學(xué)習(xí)情緒的影響，語(yǔ)言習(xí)得就會(huì)自然發(fā)生。［1］但是僅憑借大量的語(yǔ)言輸入并不能自然地習(xí)得語(yǔ)言。之后Swain和Lapkin提出了輸出假設(shè)理論，認(rèn)為語(yǔ)言輸出能使學(xué)習(xí)者對(duì)已學(xué)的知識(shí)有更深刻的認(rèn)識(shí)，并能找出自己的語(yǔ)言表達(dá)與目標(biāo)語(yǔ)之間的差距，從而在以后的學(xué)習(xí)中注意輸入語(yǔ)言的特點(diǎn)，使自己的表達(dá)更準(zhǔn)確流利，形成輸入—輸出—對(duì)比—反思—輸出提高這一良性循環(huán)。［2］

一、研究對(duì)象與方法

本文采用截面研究的方法，對(duì)福建某高校英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)4個(gè)年級(jí)16個(gè)自然班的624名學(xué)生展開(kāi)調(diào)查，考察其產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展過(guò)程。筆者從每個(gè)年級(jí)各抽取50名學(xué)生，男、女生分別為36人和164人，平均年齡20.8歲。實(shí)驗(yàn)前，先對(duì)這200名學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)語(yǔ)言水平測(cè)試，測(cè)試內(nèi)容為英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)四級(jí)真題中的完形填空。大一學(xué)生平均得分7.5分，大二學(xué)生平均得分10.1分，大三學(xué)生平均得分12.8分，大四學(xué)生平均得分13.3分。之后的一元方差檢驗(yàn)顯示F＝17.98，p＜0.05，表明各年級(jí)間有顯著差異，因此，可以代表英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生所必須經(jīng)歷的學(xué)習(xí)階段。

本研究首先采用Range分析受試者在詞匯分布及其復(fù)雜性指標(biāo)上的變化，用Wordsmith分析受試者在詞匯多樣性方面的增長(zhǎng)情況。對(duì)受試者詞匯深度知識(shí)發(fā)展的考察，我們首先對(duì)語(yǔ)料中的3個(gè)范疇、15類(lèi)錯(cuò)誤進(jìn)行賦碼，接著使用Wordsmith中的Concord檢索錯(cuò)誤頻率，最后通過(guò)對(duì)應(yīng)分析的統(tǒng)計(jì)方法分析英語(yǔ)水平和深度知識(shí)間的關(guān)系，并用SPSS 13.0 分析數(shù)據(jù)并進(jìn)行描述。

二、實(shí)驗(yàn)結(jié)果

（一）產(chǎn)出性詞匯廣度知識(shí)的發(fā)展

通過(guò)對(duì)受試者在2011年第二學(xué)期內(nèi)所寫(xiě)英語(yǔ)作文詞匯使用比率的一元方差統(tǒng)計(jì)，我們發(fā)現(xiàn)，受試者對(duì)4個(gè)詞頻區(qū)間詞匯的使用情況有明顯差別，見(jiàn)表1。隨著學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，學(xué)生對(duì)常用的1000個(gè)高頻詞的使用慢慢減少，同時(shí)其他詞頻詞語(yǔ)的使用比率則呈現(xiàn)穩(wěn)步增加的趨勢(shì)。

表1 不同年級(jí)學(xué)生詞匯使用比率 %

表2的LSD 檢驗(yàn)結(jié)果表明，在大一至大二這段時(shí)間，受試者在各詞族的使用上均有顯著的發(fā)展，但之后的三年，年級(jí)間在各詞族的使用上顯著差異變小了，其差異僅僅體現(xiàn)在學(xué)術(shù)詞匯的運(yùn)用上。這說(shuō)明，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展不是單一的、線(xiàn)性的，而是階段性的。在低年級(jí)時(shí)，產(chǎn)出性詞匯發(fā)展增長(zhǎng)較快，隨著學(xué)生英語(yǔ)水平的提高，詞匯的發(fā)展出現(xiàn)了高原現(xiàn)象。

表2 詞匯分布平均數(shù)組內(nèi)差異多重比較

表3的詞匯復(fù)雜性和多樣性平均數(shù)差異組內(nèi)多重比較LSD 檢驗(yàn)結(jié)果顯示，詞匯復(fù)雜性在1～3年級(jí)這段時(shí)間發(fā)展顯著。4個(gè)年級(jí)的受試者在詞匯多樣性上的平均值分別是34.68%、36.99%、40.13%和42.98%，一元方差顯示，組間差異顯著（F＝38.679，p＝0.000）。1～3年級(jí)受試者的詞匯多樣性得到顯著發(fā)展，但也存在詞匯學(xué)習(xí)的高原現(xiàn)象。

表3 詞匯復(fù)雜性、多樣性平均數(shù)差異組內(nèi)多重比較

（二）產(chǎn)出性詞匯深度知識(shí)的發(fā)展

經(jīng)研究，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的英語(yǔ)水平和拼寫(xiě)知識(shí)之間存在密切關(guān)系，受試者的差異非常明顯（x2＝22.98，p＝0.000）。筆者對(duì)音置換、增減音及音易位分別做了卡方檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)僅在音置換上表現(xiàn)出了顯著的組間差異（x2＝18.65，p＝0.000），其中近音詞的整詞取代占該類(lèi)錯(cuò)誤的61%，均呈現(xiàn)出拼寫(xiě)發(fā)展緩慢和拼寫(xiě)錯(cuò)誤持久的特點(diǎn)。同時(shí)，學(xué)生的英語(yǔ)水平也與句法知識(shí)有相關(guān)性，在該類(lèi)知識(shí)上的差異顯著（x2＝44.17，p＝0.004），其中生造詞的問(wèn)題最為普遍，詞性轉(zhuǎn)換是受試者最常見(jiàn)的造詞方法。除了以上兩點(diǎn)外，語(yǔ)義知識(shí)同樣也在影響著受試者英語(yǔ)水平的提高（x2＝21.03，p＝0.004），詞義不明和搭配知識(shí)缺乏是其中最為突出的問(wèn)題。測(cè)試中我們發(fā)現(xiàn)，一年級(jí)學(xué)生對(duì)固定詞組的使用出錯(cuò)較多，二、三年級(jí)則表現(xiàn)在語(yǔ)義知識(shí)掌握錯(cuò)誤上，四年級(jí)學(xué)生出現(xiàn)最多的問(wèn)題是搭配不當(dāng)。

三、結(jié)論

根據(jù)以上研究結(jié)果，筆者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生產(chǎn)出性詞匯的發(fā)展大致分為三個(gè)階段：第一階段，英語(yǔ)水平較低的低年級(jí)時(shí)期，這個(gè)階段學(xué)生詞匯廣度知識(shí)的發(fā)展速度超過(guò)了深度知識(shí)，前者發(fā)展迅猛，而深度知識(shí)中的各類(lèi)知識(shí)發(fā)展速度不均衡，其中的語(yǔ)義知識(shí)沒(méi)有顯著發(fā)展；第二階段，英語(yǔ)水平達(dá)到中高級(jí)程度時(shí)期，此時(shí)學(xué)生廣度知識(shí)的發(fā)展進(jìn)入了過(guò)渡期，出現(xiàn)詞匯學(xué)習(xí)的高原現(xiàn)象，而深度知識(shí)的發(fā)展更加復(fù)雜，且發(fā)展不平衡；第三階段，當(dāng)學(xué)生的英語(yǔ)水平達(dá)到較高層次后，其詞匯廣度知識(shí)的發(fā)展放緩，維持在一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的階段，而其深度知識(shí)仍以詞匯高原和非同步發(fā)展為特征。

［1］Krashen，S.We Acquire Vocabulary and Spelling by Reading：Addition Evidence for the Input Hypothesis［J］.Modern Language Journal，1989（4）.

［2］Swain，M.＆ M.Lapkin.Problems in Output and the Cognitive Processes They Generate：A Step towards Second Language Learning［J］.Applied Linguistics，1995（1）.