校本培訓(xùn)是教師專業(yè)化發(fā)展的重要途徑

實現(xiàn)教育公平的關(guān)鍵在教師，只有教師整體素質(zhì)不斷提高，才能實現(xiàn)教育公平。然而，當(dāng)我們審視我國當(dāng)今學(xué)校教育的狀況，特別是審視教師隊伍的狀況時，應(yīng)清楚地看到教師專業(yè)化水平還難以適應(yīng)今天教育改革的需要，提高教師培訓(xùn)水平的任務(wù)比以往更艱巨。校本培訓(xùn)是指以教師所在學(xué)校為培訓(xùn)基地，在上級培訓(xùn)機構(gòu)的指導(dǎo)下，由學(xué)校校長、教師、學(xué)生共同參與的，充分利用校內(nèi)外培訓(xùn)資源，直接服務(wù)于學(xué)校、教師、教學(xué)的培訓(xùn)活動。它以應(yīng)用為目的，以提高教師素質(zhì)為目標(biāo)，培訓(xùn)內(nèi)容適用于本校實際，通過教師的實際工作來評價培訓(xùn)的效果。

建設(shè)優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教師隊伍是一項長期的任務(wù)，同時，培訓(xùn)不可能是短暫的，也不可能即時產(chǎn)生效果。培訓(xùn)是一個連續(xù)的過程，因此，在實施培訓(xùn)目標(biāo)上要采用分布走的思路，要有時間上的保證。強調(diào)步驟與時間，就能突出培訓(xùn)的有序性、連貫性和系統(tǒng)性。教師培訓(xùn)的活動不單是知識的學(xué)習(xí)，或者技能的訓(xùn)練，培訓(xùn)活動效果的轉(zhuǎn)化需要教師的實踐。從具體目標(biāo)來看，步驟和時間在整個框架內(nèi)也不一定需要統(tǒng)一?？梢愿鶕?jù)內(nèi)容和受培訓(xùn)對象的特點，為不同的目標(biāo)確立不同的步驟和時間。在這方面要充分考慮學(xué)校教師的意見和建議，即在實施目標(biāo)的過程中，步驟要清楚，時間要有保證。

校本培訓(xùn)是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的有效途徑，是教育的理論工作者與實踐者的正逐漸形成的基本共識。教師專業(yè)發(fā)展的核心是教師在教育教學(xué)中的“自主”，即教師能為自己的作為作“合理的辯護(hù)”，因為教師的專業(yè)發(fā)展過程中實踐性知識不斷豐富，實踐智慧不斷提升。實踐智慧是隱含于教學(xué)實踐過程中，與個體的思想、行為保持著一種“共生”的關(guān)系，但同時具有“情境性的”、“個性化的”，只能在具體的教育教學(xué)實踐中發(fā)展與完善，而不能以形式化或通過別人的“講授”而直接獲得，因而應(yīng)轉(zhuǎn)變對教師“成果”的理解。校本教師培訓(xùn)作為教師專業(yè)化重要途徑的理論依據(jù)如下。

一、教師知識的構(gòu)成

教師專業(yè)化是指教師個人成為教學(xué)專業(yè)的成員并且在教學(xué)中具有越來越成熟的作用這樣一個轉(zhuǎn)變過程。而教師的知識和認(rèn)識影響到教學(xué)活動的每一方面，如教師與學(xué)生的關(guān)系；教師對課程的理解，以及此理解對學(xué)生生活的重要；教師是把觀念看成是教科書給定的還是以探討與反思為基礎(chǔ)；教師的課程計劃和對學(xué)生進(jìn)步的評價，等等。因此本文就從校本教師培訓(xùn)對教師知識發(fā)展的影響來論證其作為教師專業(yè)化途徑的必要性。一般認(rèn)為，教師的知識由三個方面構(gòu)成：本體性知識、條件性知識和實踐性知識。

1.本體性知識是指教師所具有的學(xué)科知識，如語文知識、數(shù)學(xué)知識等。這是教師職業(yè)發(fā)展的必要條件，但不是充分條件，因為實踐證明，當(dāng)教師的本體性知識達(dá)到一定水平后，與學(xué)生成績無明顯的相關(guān)性。另外，語文知識、數(shù)學(xué)知識等學(xué)科性知識具有很強的邏輯性，發(fā)展得也相當(dāng)成熟，所以較易通過聽系統(tǒng)講授來獲得。再者，教師的本體性知識一般在職前教育都已達(dá)到了一定的水平。

2.條件性知識是指教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)知識，是教師成功的前提條件。條件性知識也具有較強的邏輯性和系統(tǒng)性，所以通過教師的系統(tǒng)講授也能獲得。但條件性知識在我國的職前教師教育中大多處于“從屬”的地位，量和質(zhì)都沒有得到確切的保障。

3.實踐性知識是指教師在面臨實現(xiàn)有目的行為中所具有的課程情景知識及相關(guān)的知識。主要包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識、策略性知識、批判反思知識，這些知識具有明顯的經(jīng)驗性質(zhì)，很難通過系統(tǒng)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)來獲得，只能是通過教師個人的實踐來獲得。

從上述分析可以看出，本體性知識較易獲得，而且在其達(dá)到一定水平后與學(xué)生成績無顯著相關(guān)性，而一般在職前教育后教師的本體性知識都已達(dá)到了相當(dāng)水平；條件性知識雖然在職前教育中已開始學(xué)習(xí)，但對其真正領(lǐng)會需要有教學(xué)實踐，而實踐性知識的獲得主要來自于教育教學(xué)實踐。因此，以教學(xué)實踐為核心的校本培訓(xùn)是教師職業(yè)發(fā)展的必要途徑。

二、教師專業(yè)發(fā)展的階段

無論是從整體上講，還是從個體上講，教師專業(yè)發(fā)展都是一個長期的過程，在這個過程中，必然要經(jīng)歷一系列的發(fā)展階段。關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的階段，人們有不同的觀點，所以也產(chǎn)生了許多的教師專業(yè)發(fā)展階段論，比如“關(guān)注”階段論、職業(yè)生命周期階段論、心理發(fā)展階段論等。雖然這些理論觀點各異，但它們有一個共同的理論支點，就是終身教育，即教師專業(yè)發(fā)展并不只存在于職前教育階段，而是存在于一個人的整個專業(yè)生活過程中。因此，我們可以將教師專業(yè)發(fā)展階段劃分為職前教育階段、入門階段和在職階段。教師的入職并不是意味著專業(yè)發(fā)展的停止，相反，它不僅是教師專業(yè)發(fā)展的繼續(xù)，而且在很大程度上決定著教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的實現(xiàn)與否。由此可以得出結(jié)論：教師的任教學(xué)校的校本培訓(xùn)對教師專業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。

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