高職PLC課程學(xué)生評價體系的探索與實踐

摘要：介紹能力本位及能力本位課程等基本概念的基礎(chǔ)上，指出了目前這類課程在評價過程中存在的問題，敘述了能力本位課程學(xué)生評價的一般程序；結(jié)合江蘇省精品課程“PLC系統(tǒng)設(shè)計與運行”，進行了探索與實踐，給出了一個具體的評價方案；最后指出了下一步改革的方向。這對于其他能力本位課程學(xué)生評價體系的改革也有一定的指導(dǎo)意義。

關(guān)鍵詞：能力本位課程；學(xué)生評價體系；探索與實踐

作者簡介：景紹學(xué)（1976-），男，山東莒南人，淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院電氣工程系，講師，工程師。（江蘇淮安223003）

基金項目：本文系淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院教育科學(xué)研究資金支持課題（課題編號：HXGJ1130）的研究成果。

中圖分類號：G712#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A#8195;#8195;#8195;#8195;#8195;文章編號：1007-0079（2012）11-0050-02

一、能力本位及能力本位課程概述

能力本位CBE（competence-based education）是一種現(xiàn)代職業(yè)教育理念，與傳統(tǒng)的學(xué)科本位或知識本位教育有較大區(qū)別，它強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力。能力本位職業(yè)教育理念產(chǎn)生于20世紀(jì)60年代，它是提倡以能力為基礎(chǔ)的職業(yè)教育體系；以某一職業(yè)或職業(yè)群所需的知識、技能與態(tài)度為目標(biāo)的課程組合形態(tài)；以某一社會職業(yè)崗位的要求為目標(biāo)取向，在進行職業(yè)分析的基礎(chǔ)上，將職業(yè)能力量化和分割成若干模塊，然后進行課程開發(fā)和實施培訓(xùn)，使受訓(xùn)者具備從事該職業(yè)的能力。[1]

能力本位教育模式是強調(diào)以職業(yè)技術(shù)能力為基礎(chǔ)，按職業(yè)崗位分析得來的職業(yè)能力本身的結(jié)構(gòu)方式組織教學(xué)，提倡以學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)為教學(xué)中心，以強化學(xué)生職業(yè)技能訓(xùn)練為主要教學(xué)內(nèi)容。該模式對學(xué)科知識不要求系統(tǒng)獲得，“夠用”、“適度”即可。[2]

能力本位課程指以培養(yǎng)人的基本能力為中心的具有學(xué)以致用結(jié)構(gòu)的課程，是理論與實踐有機結(jié)合的統(tǒng)合化課程。[3]能力本位課程以奠定學(xué)生全面發(fā)展的基礎(chǔ)和促進學(xué)生共性與個性和諧發(fā)展為目標(biāo)，以能力為中心，把知識學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)和人格養(yǎng)成結(jié)合成為一個有機整體來全面育人。

“能力本位”或稱“能力中心”課程對于我國職教課程的影響巨大，并在眾多國內(nèi)職業(yè)院校中得到廣泛推崇。但作為一種職教課程是否應(yīng)該得到應(yīng)有的肯定和推廣，既要看到它的社會效益和個人價值，也要看它的教學(xué)效果是否能夠得到切實的保障。因此，如何有效地進行職教課程的評價，不僅是一個理論問題，更是一個實際問題。[4]

二、現(xiàn)有能力本位課程在學(xué)生評價體系方面存在的問題

教學(xué)質(zhì)量評價是對教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)的正確引導(dǎo)；是對教學(xué)全過程的質(zhì)量監(jiān)控；也是滾動修改課程設(shè)計的基本依據(jù)。實施教學(xué)質(zhì)量評價的目的，在于及時地發(fā)現(xiàn)問題，并有效地制訂解決方案。健全的評價體系是確保教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提高的基石，科學(xué)準(zhǔn)確的評價是提升職業(yè)院校專業(yè)發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，能促使教與學(xué)均衡提高，實現(xiàn)職業(yè)教育自身的可持續(xù)發(fā)展。

以高技能型人才為培養(yǎng)目標(biāo)的高職院校在大多數(shù)專業(yè)課程教學(xué)中普遍采用基于工作過程的理實一體化課堂教學(xué)模式。這種模式集教、學(xué)、做于一體，理論與實踐相互融合，以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為目的，是目前職教界公認(rèn)的高職院校專業(yè)課堂教學(xué)最佳模式之一。然而，在理實一體化課堂教學(xué)模式的推廣和實施中，也出現(xiàn)一些問題，如理論與實踐難于真正實現(xiàn)有機結(jié)合、職業(yè)行動導(dǎo)向掌握不準(zhǔn)、學(xué)生自主學(xué)習(xí)普遍處理不好等，部分教師感到難以深入探索。究其原因：從教師角度看，對理實一體化課堂教學(xué)模式還只是停留在表面操作上，理論認(rèn)識不足，更缺乏實踐后的深入分析與思考；從教學(xué)管理部門來看，缺乏對這種教學(xué)模式評價體系和評價標(biāo)準(zhǔn)的研究。這些課程在推廣和實施過程中出現(xiàn)的問題，很多就是能力本位課程在推廣和實施過程中存在的問題。

具體來講，現(xiàn)有能力本位課程在評價體系方面存在以下問題：過程性評價和終結(jié)性評價缺少結(jié)合或結(jié)合得不夠，要么過多地強調(diào)過程性評價，要么過多地強調(diào)終結(jié)性評價；限于實踐條件的限制，現(xiàn)有的能力本位課程的評價體系過多地突出了小組成績的考查，對個人能力的考查不足；傳統(tǒng)的評價考查體系更多的是對學(xué)生理論水平的考查，對學(xué)生的實際動手能力的評價不足；現(xiàn)有的評價體系一般采用固定的模式，不同的具體教學(xué)內(nèi)容采用統(tǒng)一的評價方式，評價方式單一；現(xiàn)有的課程評價體系一般只注重專業(yè)能力的評價，很少關(guān)注人文素質(zhì)和職業(yè)道德的培養(yǎng)。

三、能力本位課程學(xué)生評價體系的一般程序

根據(jù)上述分析，可以概括出能力本位評價的三個基本特征：強調(diào)學(xué)習(xí)結(jié)果，而不是學(xué)習(xí)過程；強調(diào)對學(xué)習(xí)結(jié)果的明確界定，這是通過對學(xué)習(xí)結(jié)果的分解、細(xì)化來實現(xiàn)的，細(xì)化的程度以清楚和明確為準(zhǔn)，使得評價者、被評價者和“第三者”能理解正在評價什么，要獲得什么；評價方式為標(biāo)準(zhǔn)參照，而非常模參照。即在解釋評價結(jié)果時，是把被評價者的成績與原定職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)進行比較，而非與他人比較。

能力本位課程學(xué)生評價一般按照如下的程序進行。[5]

1.開發(fā)能力標(biāo)準(zhǔn)

由于能力本位評價屬于標(biāo)準(zhǔn)參照評價，因此評價的第一步應(yīng)是開發(fā)出相應(yīng)職業(yè)的能力標(biāo)準(zhǔn)，通常采取的技術(shù)是職業(yè)分析。開發(fā)出來的能力標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)全面、具體、明確、可操作。職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)任務(wù)通常由國家或行業(yè)承擔(dān)，實施能力本位評價的組織無需承擔(dān)這一任務(wù)。

2.選取工作樣本

這是評價組織要承擔(dān)的。能力標(biāo)準(zhǔn)是由許多單元組成的，評價時也是分單元逐項進行評價的，因此要針對每一個單元選取合適的工作樣本。所選取的工作樣本要具有典型性、代表性，能準(zhǔn)確反映能力單元的要求，同時也要考慮現(xiàn)實條件。工作樣本的選取應(yīng)由4～5位相應(yīng)專業(yè)的專家共同討論，并通過試測，最后才能確定。

3.準(zhǔn)備評價材料

這是正式評價前的準(zhǔn)備。應(yīng)準(zhǔn)備的材料包括：被評價者完成模擬工作所需的材料、評價規(guī)則、記錄結(jié)果的表格、記時器、評價場地布置等。材料準(zhǔn)備一定要完整，以免影響后續(xù)的施測。

4.施測并記錄結(jié)果

這一階段的任務(wù)是：在評價者的監(jiān)督下，被評價者按要求完成樣本工作；評價者則現(xiàn)場記錄被評價者完成工作的情況。記錄一定要完整、客觀、準(zhǔn)確。要特別強調(diào)的是，除了講述相關(guān)規(guī)則外，評價者不得給被評價者任何提示或暗示，以保證評價的客觀性。

5.逐項評價

這一階段的任務(wù)是評價者按照職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)的要求，逐單元地對被評價者的工作表現(xiàn)進行評價，并給出各單元的評價結(jié)果。評價者要努力理解職業(yè)能力各條標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)涵，盡量客觀地做出評價。

6.總結(jié)評價

這一階段的任務(wù)是評價者把前面得到的各單元的評價結(jié)果按照評價要求進行綜合，給出一個被評價者的職業(yè)能力的總體評價。如何進行綜合，是否允許用一個單元的成績?nèi)パa償另一單元的成績，要視不同職業(yè)而定。

7.再評價

對于未能通過的人員，應(yīng)給予他們再次評價的機會。評價時，要針對他們未能通過的單元，重新選取工作樣本，然后重新進行后續(xù)的各個步驟。已經(jīng)通過的單元的成績可保留，不必重新評價。

四、能力本位課程學(xué)生評價體系的具體實踐

淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院電氣自動化專業(yè)的課程（“PLC系統(tǒng)設(shè)計與運行”）是電氣類專業(yè)針對高級維修電工和可編程控制器系統(tǒng)設(shè)計師崗位能力進行培養(yǎng)的一門專業(yè)課程。本課程涉及鋼鐵、化工、機械、造紙、紡織、冶金、水處理等行業(yè)；主要培養(yǎng)可編程控制器的選型、安裝、接線與日常維護能力，可編程控制器應(yīng)用系統(tǒng)的分析、設(shè)計與系統(tǒng)運行和維護能力；同時注重可編程控制器系統(tǒng)設(shè)計師職業(yè)資格認(rèn)證的行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)、施工規(guī)范的要求和職業(yè)素質(zhì)的訓(xùn)練。是一門典型的能力本位課程。

根據(jù)上述的評價程序，筆者指定了該課程的學(xué)生評價體系如表1所示。

在評價方案制訂的過程中，課程組以勞動和社會保障部制訂的可編程序控制系統(tǒng)設(shè)計師（四級）國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，反復(fù)討論選擇評價工作樣本，以現(xiàn)有西門子PLC變頻器實訓(xùn)室為評價載體，按照項目由簡到難順序進行評價。在評價過程中，堅持以小組為單位進行團隊評價（即過程考核）和以學(xué)生個人為單位獨立進行評價（即獨立考核）相結(jié)合，這樣既考查了學(xué)生的個人表現(xiàn)，也對團隊的合作能力進行了考核與評價，對于學(xué)生的團隊合作意識的培養(yǎng)大有裨益。對于初次評價不合格的學(xué)生，可以讓其申請進行再次評價，最終使其達(dá)到相應(yīng)的培養(yǎng)目標(biāo)。針對不同的教學(xué)內(nèi)容，筆者采用了不同的評價方法，如在情境3中，由于項目復(fù)雜，很難進行獨立的個人考核，筆者重點以小組為單位進行了設(shè)計效果的考查。經(jīng)過幾年的實踐與不斷優(yōu)化，該評價方案已經(jīng)基本成熟，對于促進學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)和提高起到了積極的作用，學(xué)生對于評價方式普遍感到滿意。目前該課程建設(shè)框架已經(jīng)基本完成，2010年課程配套教材被評為江蘇省精品教材，2011年本課程成為江蘇省精品課程。下一步筆者將進一步優(yōu)化評價內(nèi)容，科學(xué)選擇評價手段，在評價過程中減少主觀因素，使得評價過程更加公平、公正、客觀、有效。

五、小結(jié)

本文首先介紹了能力本位及能力本位課程的基本概念，接著指出了目前這類課程在評價過程中存在的問題，敘述了能力本位課程學(xué)生評價的一般程序，結(jié)合“PLC系統(tǒng)設(shè)計與運行”課程，進行了探索與實踐，給出了具體的評價方案，最后指出了下一步改革的方向。

參考文獻(xiàn)：

[1]胡怡芳，慕景強.能力本位課程改革的評價方法述評[J].當(dāng)代職業(yè)教育，2010，(3).

[2]胡信華.論基于能力本位的高職文秘英語課程建設(shè)——以深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院文秘英語課程建設(shè)為例[J].瘋狂英語(教師版)，2010，(2).

[3]楊坤生.能力型課程研究[M].北京:北京師范大學(xué)出版社，2010.

[4]陳波涌.對“能力本位”課程評價的思考[J].教育與職業(yè)，2008，(35).

[5]徐國慶.能力本位評價若干問題研究[J].寧波職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報，2004，(2).

（責(zé)任編輯：宋秀麗）