身臨其境——幼兒文學(xué)作品賞析的良好途徑

摘 要：幼兒文學(xué)是幼兒成長(zhǎng)不可缺少的精神食糧，盡管目前幼兒園里運(yùn)用文學(xué)作品進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)的機(jī)會(huì)很多，但對(duì)于文學(xué)賞析卻往往望而卻步。試圖闡述如何通過(guò)身臨其境讓幼兒在真實(shí)情境中理解作品涵義，體驗(yàn)人物情感，感受優(yōu)美意境，積累文學(xué)語(yǔ)言，促使積極表達(dá)，以使幼兒受到優(yōu)秀文學(xué)的熏陶，得到一定的文學(xué)啟蒙。

關(guān)鍵詞：幼兒文學(xué)；身臨其境；賞析途徑

文學(xué)作品賞析，由于對(duì)象是幼兒，所面臨的困難就比較多，如：幼兒生活經(jīng)歷少，感性經(jīng)驗(yàn)不足，情感體驗(yàn)和語(yǔ)言理解、表達(dá)能力較弱。在以往的教學(xué)實(shí)踐中，教師往往花大量的精力創(chuàng)設(shè)環(huán)境，營(yíng)造作品意境與氛圍，制作大量教具，希望幼兒在體驗(yàn)中理解，在理解中完成賞析。在不斷摸索中，筆者發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用自然資源及真實(shí)情境讓孩子融入作品中，不僅能更好地幫助幼兒完成文學(xué)作品賞析，同時(shí)又能將教師從制作大量教具及營(yíng)造作品氛圍的困擾中解放出來(lái)，往往能取得事半功倍的效果。

一、情境中實(shí)踐，在共鳴中體驗(yàn)作品的內(nèi)涵

一般情況下，文學(xué)作品賞析大都在室內(nèi)進(jìn)行，通過(guò)傾聽(tīng)、分析他人的故事完成對(duì)作品的理解和欣賞。它不僅需要幼兒具備一定的想象和理解能力以完成理性認(rèn)知，同時(shí)還需要有一定的生活經(jīng)驗(yàn)、移情能力以作為感性認(rèn)知和情感共鳴的支持。這往往成為文學(xué)作品賞析中至關(guān)重要卻又是孩子能力所不及的部分。也因?yàn)槿绱?，在幼兒園小托段教學(xué)課程編排中很少涉及文學(xué)作品的賞析。

托班語(yǔ)言教材中有一個(gè)俄羅斯民間故事《拔蘿卜》。故事經(jīng)典，情節(jié)簡(jiǎn)單，但作品情感豐富而跌宕。首先是故事中的人物看到這個(gè)從未見(jiàn)過(guò)的大蘿卜時(shí)的驚奇，然后是想要拔出蘿卜的急切和濃厚興趣，角色一個(gè)接一個(gè)接連出臺(tái)卻仍然拔不出來(lái)的懸念，以及終于拔出蘿卜的滿足，故事中更隱含了團(tuán)結(jié)互助的道德教育內(nèi)涵。

對(duì)托班幼兒而言，理解故事情節(jié)沒(méi)有問(wèn)題，然而該年齡段孩子既無(wú)對(duì)大蘿卜的感性認(rèn)知，又鮮少有拔蘿卜的經(jīng)驗(yàn)，同伴合作意識(shí)淡薄，無(wú)論在知識(shí)還是情感上都似乎很難與作品產(chǎn)生共鳴，這是故事賞析的關(guān)鍵，也是教師在組織活動(dòng)中最大的難題。

活動(dòng)時(shí)正值幼兒園果蔬基地蘿卜成熟季節(jié)，教師大膽嘗試，將《拔蘿卜》的故事教學(xué)挪到種植園地進(jìn)行。

來(lái)到種植園地，孩子們興奮不已，一個(gè)個(gè)起勁地尋找大蘿卜的蹤影，找到的蘿卜一個(gè)比一個(gè)大，孩子們的情緒也隨之不斷高漲，當(dāng)找到超級(jí)大蘿卜時(shí)，孩子們禁不住歡呼雀躍，情緒達(dá)到頂峰，想要拔蘿卜的愿望也呼之欲出。同時(shí)教師有意識(shí)地根據(jù)故事中人物的出場(chǎng)順序，用故事中的經(jīng)典對(duì)白逐一邀請(qǐng)大家?guī)兔?，孩子不知不覺(jué)中被教師帶進(jìn)了故事的真實(shí)情境，成為故事中可愛(ài)的角色。他們一邊拔一邊鉚足了勁地說(shuō)著：“拔蘿卜拔蘿卜，嘿呦嘿呦拔蘿卜，嘿呦嘿呦拔蘿卜……”周邊的孩子起勁地呼喊“加油，加油！”

回到教室，教師第一時(shí)間將故事的繪本呈現(xiàn)在孩子面前，孩子們幾乎能直接看著邊做邊說(shuō)，表情、神態(tài)生動(dòng)無(wú)比。第二天許多家長(zhǎng)反映孩子回家繪聲繪色地給他們表演《拔蘿卜》，還要求爸爸媽媽買和老師一樣的書(shū)。這是親身體驗(yàn)的魅力，是觀眾與演員的區(qū)別。孩子們?cè)趯?shí)踐情境中輕松地體驗(yàn)到了作品內(nèi)涵，并把純真的個(gè)性通過(guò)語(yǔ)言、表情、動(dòng)作直接反映與表現(xiàn)出來(lái)。

此次文學(xué)作品賞析活動(dòng)不僅產(chǎn)生了良好的即時(shí)效應(yīng)，更促使了家庭親子閱讀和后續(xù)賞析行為的產(chǎn)生。它的整個(gè)過(guò)程伴隨著由孩子的行為產(chǎn)生的驚喜、急切、期待、自豪、互相鼓勵(lì)以及成功的內(nèi)心情感體驗(yàn)，無(wú)須教師過(guò)多地以平乏的語(yǔ)言引導(dǎo)與解釋。由此我們確定，通過(guò)在情境中實(shí)踐活動(dòng)，能很好地幫助孩子產(chǎn)生共鳴，完成作品賞析。同時(shí)它能較好地激發(fā)孩子對(duì)文學(xué)作品的興趣，也許從此就能為孩子開(kāi)啟閱讀的大門。

二、直觀中感知，在再現(xiàn)的作品場(chǎng)景中理解和品味

文學(xué)作品中的文字能以寥寥幾筆營(yíng)造和描繪出各種意境，給人以美的享受。因此，如何引導(dǎo)孩子進(jìn)入作品中的意境就成為賞析的關(guān)鍵所在。例如：散文詩(shī)《小雪花》：小雪花在飛，小雪花在舞，飄滿了天飄滿了樹(shù)；小雪花在飛，小雪花在舞，鋪滿了地呀鋪滿了路；小雪花在飛，小雪花在舞，把我變成了白雪公主。作為成人的我們?cè)谧志淦肺吨g一幅如詩(shī)如畫(huà)的雪景即呈現(xiàn)在眼前。3～6歲的孩子思維具有強(qiáng)烈的直觀形象性，甚至大班孩子，抽象思維也只是處于萌芽的狀態(tài)。此時(shí)的文學(xué)賞析，在理解之后如何感受到簡(jiǎn)單字句背后所營(yíng)造的強(qiáng)烈意境美、語(yǔ)言美就成為教學(xué)活動(dòng)的重點(diǎn)，也是困擾教師的難點(diǎn)所在，如何突破？

中班的教師選擇在飛揚(yáng)的白雪下和孩子們一同欣賞此篇散文詩(shī)，散文詩(shī)的意境、場(chǎng)景活脫脫呈現(xiàn)在眼前，孩子們邊聽(tīng)邊歡呼：“我看見(jiàn)了，我看見(jiàn)了?！蓖瑫r(shí)禁不住隨著詩(shī)歌與小雪花一同飄舞起來(lái)，在他（她）們想說(shuō)而不知從何說(shuō)起之時(shí)，教師適時(shí)朗誦詩(shī)歌，孩子們即刻吟誦起來(lái)。此時(shí)沒(méi)有課堂，沒(méi)有約束，只有人、景、詩(shī)融為一體的和諧，教育既適時(shí)又應(yīng)景。作品不僅與孩子的真實(shí)體驗(yàn)形成了共鳴，同時(shí)更滿足了孩子們實(shí)景沖擊感官之后的表達(dá)需要。

如果沒(méi)有這一場(chǎng)雪，相信我們也能通過(guò)各種手段來(lái)實(shí)現(xiàn)教學(xué)，但即便我們營(yíng)造了4D般的效果，如果孩子們沒(méi)有如此真實(shí)的體驗(yàn)，是無(wú)論如何都不會(huì)這么真實(shí)地快樂(lè)和興奮的。此時(shí)文學(xué)成為孩子的自我需求，情到深處自然濃，唯有那樣的詞句才能表達(dá)當(dāng)時(shí)的真情實(shí)感。

三、提煉素材，在賞析中促使仿編、創(chuàng)編、改編等文學(xué)創(chuàng)作行為

在欣賞文學(xué)作品之后能出現(xiàn)仿編、創(chuàng)編或者改編的文學(xué)創(chuàng)作行為，是幼兒將作品內(nèi)化的體現(xiàn)，這恰恰是整個(gè)賞析過(guò)程的最高境界。但在活動(dòng)中往往會(huì)出現(xiàn)由于語(yǔ)言素材匱乏而導(dǎo)致環(huán)節(jié)枯燥乏味的現(xiàn)象，達(dá)不到較好的效果。

《城里來(lái)了大恐龍》是大班上學(xué)期的內(nèi)容，正巧當(dāng)時(shí)兒子所在班級(jí)前往常州恐龍園進(jìn)行家委會(huì)活動(dòng)，筆者應(yīng)班主任要求在恐龍博物館組織了本次活動(dòng)。比較在課堂上和博物館中組織的兩次活動(dòng)，結(jié)果明顯不同。兩次活動(dòng)有著同樣的環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，都有傾聽(tīng)故事——分析與理解——?jiǎng)?chuàng)編故事等環(huán)節(jié)。不同之處在于，課堂教學(xué)中教師結(jié)合多媒體、圖片等為幼兒展示了恐龍的影像資料?？铸垐@中，教師直接在恐龍骨架下開(kāi)展活動(dòng)。

活動(dòng)效果顯然是后者更勝于前者。具體表現(xiàn)在：

1.故事開(kāi)始，讓孩子猜測(cè)恐龍進(jìn)入城市后會(huì)產(chǎn)生什么后果。博物館中的孩子無(wú)論在情緒上和表述上都更豐富、生動(dòng)、積極。

2.對(duì)“恐龍?jiān)诖蟪鞘欣镞€會(huì)發(fā)生什么事”的創(chuàng)編環(huán)節(jié)，教室中的孩子思維受限，創(chuàng)編內(nèi)容大同小異，而博物館中的孩子則思維擴(kuò)散、想象大膽豐富。

幼兒能完成故事仿編，其中一個(gè)原因在于真實(shí)恐龍骨架帶給幼兒的直觀刺激，促成了孩子對(duì)恐龍進(jìn)入城市這一有趣情節(jié)的認(rèn)可，從而與小作者站在同樣的感官認(rèn)知基礎(chǔ)上展開(kāi)豐富的想象，幫助幼兒跨越了生活經(jīng)驗(yàn)貧乏、思維上的障礙。

筆者對(duì)托班年齡段的孩子也采取了同樣的方式：鮮花爛漫的初春，小蜜蜂，縈繞在花間，教師帶孩子們湊上前去，自問(wèn)自答：“小蜜蜂，小蜜蜂你的家在哪里呀？”小蜜蜂說(shuō)：“我的家在花叢中?！边@立刻引起了孩子的興趣，緊接著看見(jiàn)了小鳥(niǎo)，又問(wèn)：“小鳥(niǎo)，小鳥(niǎo)，你的家在哪里呀？”“小鳥(niǎo)說(shuō)……”教師有意停頓，孩子們立即興致盎然地接道：“我的家在大樹(shù)上?！苯處焽L試提問(wèn)：“還看見(jiàn)什么了？我們問(wèn)問(wèn)它們的家在哪里?！焙⒆觽兺瑯幽芎魬?yīng)上來(lái)且句式工整。如此一問(wèn)一答間，故事《我的家》的教學(xué)便輕松完成了。其中有欣賞理解故事結(jié)構(gòu)，復(fù)述并學(xué)習(xí)對(duì)話，更有在托班較難實(shí)現(xiàn)的仿編。

筆者在反復(fù)實(shí)踐中欣喜地發(fā)現(xiàn)，當(dāng)文學(xué)作品需要孩子有真實(shí)的感官刺激，或者需要有更為豐富的感性經(jīng)驗(yàn)時(shí)，使孩子身臨其境不僅有利于孩子的理解與欣賞，同時(shí)能促使其產(chǎn)生更好地仿編、創(chuàng)編、改編等創(chuàng)作行為。

當(dāng)然，不是所有的文學(xué)作品都適合走入真實(shí)情境，以當(dāng)下的所見(jiàn)所感為素材來(lái)進(jìn)行再創(chuàng)作的。原因很簡(jiǎn)單，真實(shí)情境中的所見(jiàn)所感有一定的局限性，在孩子已經(jīng)擁有豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，或者作品本身需要幼兒有更廣闊的發(fā)散性思維時(shí)，我們就不能以真實(shí)情境束縛孩子的思維空間。

因此，在真實(shí)情境的文學(xué)作品賞析中促使仿編、創(chuàng)編、改編等創(chuàng)作行為產(chǎn)生需要教師把握兩個(gè)前提：

1.孩子需要真實(shí)的感官刺激，且真實(shí)情境不難再現(xiàn)。

2.所需要的感性經(jīng)驗(yàn)是幼兒所匱乏的，不常見(jiàn)的。

然而，讓孩子身臨其境完成文學(xué)作品賞析具有很強(qiáng)的隨機(jī)

性，需要教師做個(gè)有心人，才能適時(shí)適宜。這就對(duì)教師提出了一定的要求：

首先，教師應(yīng)熟悉和了解適宜幼兒園教學(xué)的優(yōu)秀文學(xué)作品。

這是由真實(shí)情境中教學(xué)的隨機(jī)性所決定的，有時(shí)我們是根據(jù)作品尋找契合的情境，但更多時(shí)候是在情境的感染下匹配適宜的作品內(nèi)容。教師只有對(duì)適宜幼兒園、適宜本年齡段孩子的文學(xué)作品本身有一定的了解，才會(huì)產(chǎn)生對(duì)情境的敏感度，善于捕捉適時(shí)適地的教育契機(jī)，在腦海中再現(xiàn)與之相匹配的作品內(nèi)容。

其次，努力提高自己的文學(xué)修養(yǎng)。在良好文學(xué)修養(yǎng)的基礎(chǔ)上，教師才能在相對(duì)較短的時(shí)間內(nèi)完成對(duì)文學(xué)作品本身的自我賞析，更好地分析教材并將之運(yùn)用于教學(xué)。

陶行知說(shuō)：“生活即教育?！痹谖膶W(xué)作品的賞析中，我同樣能體會(huì)到這句話的真諦。文學(xué)來(lái)源于生活并高于生活，針對(duì)幼兒群體，我們讓文學(xué)還原于生活或者與真實(shí)生活相結(jié)合，組織教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)往往能產(chǎn)生意想不到的效果。只要教師有意識(shí)地與教育相結(jié)合，在真實(shí)情境下，就能輕松地帶孩子走進(jìn)文學(xué)，與孩子們一起欣賞、品味，讓兒童在人生的起始階段更愛(ài)文學(xué)、更愛(ài)生活。

（作者單位 浙江省慈溪市早期教育中心）