介紹了二語詞匯附帶習(xí)得理論的主要內(nèi)容,指出其在詞匯習(xí)得中的重要作用,探討了詞匯附帶習(xí)得對高職英語詞匯教學(xué)的啟示作用。
詞匯附帶習(xí)得高職英語教學(xué)啟示一、引言
近十幾年來,隨著我國高職教育的不斷壯大與發(fā)展,高職英語教學(xué)也越來越引起人們的關(guān)注?!皩嵱脼橹鳎瑝蛴脼槎取钡慕虒W(xué)定位,讓許多英語教師把教學(xué)的重點放在了說、讀、寫等與目標(biāo)職業(yè)相關(guān)的方面。然而在這些活動中,教師們不難發(fā)現(xiàn),許多實際的表達學(xué)生們無法實現(xiàn)。究其原因,除了語法問題外,最大的問題莫過于詞匯量太少了。語言學(xué)家David Wilkins曾這樣總結(jié)詞匯學(xué)習(xí)的重要性:“沒有語法,難以表達;沒有詞匯,無法表述?!狈此嘉覀兊慕虒W(xué),教師們要求學(xué)生記憶詞匯的音、形、意,卻往往忽略了學(xué)生的詞匯習(xí)得過程。
目前,詞匯的習(xí)得越來越引起語言研究者們的注意。經(jīng)過研究,語言學(xué)家們普遍認(rèn)同兩種第二語言習(xí)得的方法:有意習(xí)得和附帶習(xí)得。他們認(rèn)為,除了最初的幾千個詞匯外,其它相當(dāng)大一部分的詞匯是由學(xué)習(xí)者在大量的閱讀過程中習(xí)得的。因此,研究詞匯附帶習(xí)得對英語教學(xué)的影響與啟示作用,對于提高學(xué)習(xí)者的詞匯量,具有很大的意義。
二、文獻綜述
1.詞匯附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)
詞匯附帶習(xí)得(incidental vocaulary learning)的概念是由Nagy,Herman和Anderson在基于兒童習(xí)得母語的研究上,于1985年提出的。他們認(rèn)為,母語詞匯的學(xué)習(xí),除了小部分歸功于有意學(xué)習(xí)外,其它大部分詞匯是在語言學(xué)習(xí)聽說讀寫各種活動中無意習(xí)得的,其主要目的與注意力不在于詞匯。詞匯有意學(xué)習(xí)(intentional learning)是相對于詞匯附帶習(xí)得而提出的,指的是學(xué)習(xí)者有意識的記憶詞匯,如通過背單詞、教師講授、查閱字典、詞匯活動和練習(xí)等方式學(xué)習(xí)到詞匯,學(xué)習(xí)者的注意力及目標(biāo)集中在詞匯上。由于詞匯附帶習(xí)得的方式,是在完成其它語言任務(wù)時的附帶收獲,相對于單一的詞匯有意學(xué)習(xí),具有“一舉數(shù)得”的效果,可提高教學(xué)效率。因此,越來越多的二語研究者把這一理論運用到二語詞匯習(xí)得中。
2.投入量假設(shè)
隨著對二語詞匯附帶習(xí)得研究的不斷深入,研究者把研究重點放在了詞匯習(xí)得的有效性上。Laufer和Hulstijin (2001)提出從認(rèn)知和情感兩個維度上對詞匯附帶習(xí)得進行解釋,于是產(chǎn)生了“投入量假設(shè)”(involvement load hypothesis)。該假設(shè)中,“投入量”被分解為三個心理過程:“需要”“搜索”和“評估”。需要可分為內(nèi)在需要和外在需要,是情感維度上的考量。內(nèi)在需要指的是學(xué)習(xí)者自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)時產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機;外在需要指的是學(xué)習(xí)者在別人要求下完成學(xué)習(xí)任務(wù)時產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機。搜索指的是與意義表達或意義相關(guān)的心理過程,外在表現(xiàn)為查詢字典或求助于權(quán)威人士。評估指的是學(xué)習(xí)者在把生詞與其它詞匯進行比較時產(chǎn)生的心理過程。該假設(shè)認(rèn)為,詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)習(xí)任務(wù)有很大的關(guān)系。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對詞匯的附帶習(xí)得可能產(chǎn)生的影響可以用投入量的大小來衡量。學(xué)習(xí)任務(wù)誘發(fā)的投入量越大,詞匯附帶習(xí)得就越好,詞匯記憶的效果就越好。
三、詞匯附帶習(xí)得對高職英語教學(xué)的啟示
1.詞匯附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)相結(jié)合
由于高職學(xué)生入學(xué)時,英語詞匯要求較低,僅為1800~2000左右,與進行詞匯附帶習(xí)得任務(wù)所要求的基本詞匯還有一定的差距。沒有這些基本詞匯,學(xué)生要在完成其它二語學(xué)習(xí)任務(wù)的同時,再進行猜詞和詞匯的記憶,困難重重,從而導(dǎo)致學(xué)生對英語學(xué)習(xí)失去信心甚至產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。因此,高職教師很有必要將詞匯附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)結(jié)合起來。在進行詞匯有意學(xué)習(xí)的過程中,教師應(yīng)針對高職學(xué)生英語底子較薄的特點,講授詞匯的拼讀、拼寫規(guī)則,總結(jié)構(gòu)詞法,使學(xué)生掌握詞匯的一般規(guī)律,做到舉一反三,從而更快更持久的記憶詞匯。
2.注重閱讀材料的選擇
在閱讀材料的選擇上,教師應(yīng)針對學(xué)生的英語基礎(chǔ),注意以下幾點:
一是閱讀材料的選擇要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、情感需求、授受能力與興趣愛好等因素,讓學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境中習(xí)得詞匯,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與需求,誘發(fā)學(xué)生對閱讀任務(wù)的投入量,以達到習(xí)得的理想效果。
二是要注意把握閱讀材料的生詞量。NationHwang(1985)認(rèn)為,學(xué)習(xí)者要掌握一見即能認(rèn)識的2,000個最常見的英語詞族方面的知識,通常能使習(xí)得者認(rèn)識并能使用多數(shù)書面文章約84%的詞匯。而Laufer(1997)則認(rèn)為,要使學(xué)習(xí)者理解一般文章,需事先掌握文章出現(xiàn)的詞匯知識的至少95%?;谝陨险J(rèn)識,教師在選擇閱讀材料時,一定要考慮學(xué)生已掌握的詞匯量及材料的生詞率,否則學(xué)生就無法通過上下文猜測詞義,文章的理解就無法完成,習(xí)得詞匯的目標(biāo)也無法實現(xiàn)。
三是要重視詞匯的接觸頻率。Saragi,et al(1978)在研究中發(fā)現(xiàn),若目標(biāo)詞呈現(xiàn)次數(shù)少于6次,只有50%的受試能學(xué)會;而次數(shù)在6次或6次以上的,有93%的受試能學(xué)會。Laufer(2003)發(fā)現(xiàn),一般來說,一次接觸產(chǎn)生的記憶多為模糊的或部分知識的記憶,很難產(chǎn)生詞匯的完全習(xí)得。盡管對于詞匯習(xí)得的接觸頻率沒有一個準(zhǔn)確的數(shù)字,但教師一定要摒棄以往匆忙教授學(xué)生單詞的音、形、意的做法,在選擇閱讀材料和設(shè)計詞匯練習(xí)時,考慮目標(biāo)詞匯在閱讀和練習(xí)中的出現(xiàn)頻率,通過詞匯的多次出現(xiàn),加深學(xué)習(xí)者的詞匯印象,提高詞匯習(xí)得的效果。
3.重視語言學(xué)習(xí)任務(wù)對詞匯的鞏固
詞匯的習(xí)得與鞏固,不僅需要重復(fù),還需要間歇性地進行記憶,它在短時存儲和長時記憶中都有所應(yīng)用(斯科特·索恩伯里2011)。為幫助學(xué)習(xí)者有效鞏固詞匯,教師合理設(shè)計靈活多樣的語言任務(wù),是學(xué)生詞匯成功習(xí)得的關(guān)鍵?!奥牎薄白x”兩項輸入型任務(wù)在詞匯附帶習(xí)得過程中發(fā)揮著重要作用。有了輸入型任務(wù),學(xué)習(xí)者才會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的需要,從而進行搜索和評估等活動。Krashen(1985)認(rèn)為,外語的習(xí)得是通過理解傳遞的內(nèi)容,或獲取“可理解的輸入”進行的。Krashen把學(xué)習(xí)者當(dāng)前的知識狀態(tài)定義為i,下一個階段為i+1,學(xué)習(xí)者接觸的輸入必須是處于i+1的水平上,才會在習(xí)得時被利用。因此,學(xué)生的當(dāng)前狀態(tài)與輸入型任務(wù)的前瞻性是教師設(shè)計時應(yīng)考慮的重要因素。
除了輸入型任務(wù)外,Swain提出了輸出型任務(wù)的重要性。Swain(1985)認(rèn)為二語習(xí)得僅靠輸入是不夠的,語言輸出是二語習(xí)得的一個重要條件。如果學(xué)習(xí)者想使他們的外語流利而準(zhǔn)確的話,不僅需要可理解輸入,更需要可理解輸出。在詞匯習(xí)得方面,也有研究表明輸出型學(xué)習(xí)任務(wù)比輸入型的學(xué)習(xí)任務(wù)更能促進詞匯的習(xí)得與記憶。教師在教學(xué)設(shè)計中將輸入型任務(wù)與輸出型任務(wù)相結(jié)合,具體而言即將“聽”“讀”“說”“寫”相結(jié)合,這也是與高職教育中應(yīng)用為主的原則相符合的。針對高職學(xué)生應(yīng)掌握的一些核心詞群,教師應(yīng)不僅僅要求學(xué)生了解音、形、義,更重要的是要求學(xué)生能說能寫,運用到日常及職場的口頭與書面表達中,這些詞匯才能被真正地鞏固與習(xí)得。
此外,老師在設(shè)計詞匯任務(wù)時,還必須重視激發(fā)學(xué)習(xí)都的“內(nèi)在需求”與“外在需求”。只有學(xué)習(xí)者的“投入量”被最大程度激發(fā)了,學(xué)習(xí)才會達到理想狀態(tài)。除了常規(guī)的詞匯練習(xí)外,教師可在任務(wù)中增加“挑戰(zhàn)性”“競爭性”“趣味性”,甚至進行適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰等,有意識地將學(xué)生引導(dǎo)和投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中來,詞匯附帶習(xí)得才會取得最佳效果。
四、結(jié)語
二語詞匯附帶習(xí)得,打破了傳統(tǒng)二語詞匯有意學(xué)習(xí)的單一、枯燥的教學(xué)模式,將詞匯的習(xí)得與聽、說、讀、寫結(jié)合起來,因此也是一種有效率的詞匯習(xí)得方式。同時,它更強調(diào)學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)中的主體作用,值得廣大教師在教學(xué)中不斷嘗試與探索。
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