詞匯附帶習(xí)得理論對高職英語教學(xué)的啟示

介紹了二語詞匯附帶習(xí)得理論的主要內(nèi)容，指出其在詞匯習(xí)得中的重要作用，探討了詞匯附帶習(xí)得對高職英語詞匯教學(xué)的啟示作用。

詞匯附帶習(xí)得高職英語教學(xué)啟示一、引言

近十幾年來，隨著我國高職教育的不斷壯大與發(fā)展，高職英語教學(xué)也越來越引起人們的關(guān)注?！皩嵱脼橹鳎瑝蛴脼槎取钡慕虒W(xué)定位，讓許多英語教師把教學(xué)的重點放在了說、讀、寫等與目標(biāo)職業(yè)相關(guān)的方面。然而在這些活動中，教師們不難發(fā)現(xiàn)，許多實際的表達學(xué)生們無法實現(xiàn)。究其原因，除了語法問題外，最大的問題莫過于詞匯量太少了。語言學(xué)家David Wilkins曾這樣總結(jié)詞匯學(xué)習(xí)的重要性：“沒有語法，難以表達；沒有詞匯，無法表述?！狈此嘉覀兊慕虒W(xué)，教師們要求學(xué)生記憶詞匯的音、形、意，卻往往忽略了學(xué)生的詞匯習(xí)得過程。

目前，詞匯的習(xí)得越來越引起語言研究者們的注意。經(jīng)過研究，語言學(xué)家們普遍認(rèn)同兩種第二語言習(xí)得的方法：有意習(xí)得和附帶習(xí)得。他們認(rèn)為，除了最初的幾千個詞匯外，其它相當(dāng)大一部分的詞匯是由學(xué)習(xí)者在大量的閱讀過程中習(xí)得的。因此，研究詞匯附帶習(xí)得對英語教學(xué)的影響與啟示作用，對于提高學(xué)習(xí)者的詞匯量，具有很大的意義。

二、文獻綜述

1.詞匯附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)

詞匯附帶習(xí)得（incidental vocaulary learning）的概念是由Nagy，Herman和Anderson在基于兒童習(xí)得母語的研究上，于1985年提出的。他們認(rèn)為，母語詞匯的學(xué)習(xí)，除了小部分歸功于有意學(xué)習(xí)外，其它大部分詞匯是在語言學(xué)習(xí)聽說讀寫各種活動中無意習(xí)得的，其主要目的與注意力不在于詞匯。詞匯有意學(xué)習(xí)（intentional learning）是相對于詞匯附帶習(xí)得而提出的，指的是學(xué)習(xí)者有意識的記憶詞匯，如通過背單詞、教師講授、查閱字典、詞匯活動和練習(xí)等方式學(xué)習(xí)到詞匯，學(xué)習(xí)者的注意力及目標(biāo)集中在詞匯上。由于詞匯附帶習(xí)得的方式，是在完成其它語言任務(wù)時的附帶收獲，相對于單一的詞匯有意學(xué)習(xí)，具有“一舉數(shù)得”的效果，可提高教學(xué)效率。因此，越來越多的二語研究者把這一理論運用到二語詞匯習(xí)得中。

2.投入量假設(shè)

隨著對二語詞匯附帶習(xí)得研究的不斷深入，研究者把研究重點放在了詞匯習(xí)得的有效性上。Laufer和Hulstijin （2001）提出從認(rèn)知和情感兩個維度上對詞匯附帶習(xí)得進行解釋，于是產(chǎn)生了“投入量假設(shè)”（involvement load hypothesis）。該假設(shè)中，“投入量”被分解為三個心理過程：“需要”“搜索”和“評估”。需要可分為內(nèi)在需要和外在需要，是情感維度上的考量。內(nèi)在需要指的是學(xué)習(xí)者自主完成學(xué)習(xí)任務(wù)時產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機；外在需要指的是學(xué)習(xí)者在別人要求下完成學(xué)習(xí)任務(wù)時產(chǎn)生的學(xué)習(xí)動機。搜索指的是與意義表達或意義相關(guān)的心理過程，外在表現(xiàn)為查詢字典或求助于權(quán)威人士。評估指的是學(xué)習(xí)者在把生詞與其它詞匯進行比較時產(chǎn)生的心理過程。該假設(shè)認(rèn)為，詞匯的附帶習(xí)得與學(xué)習(xí)任務(wù)有很大的關(guān)系。不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對詞匯的附帶習(xí)得可能產(chǎn)生的影響可以用投入量的大小來衡量。學(xué)習(xí)任務(wù)誘發(fā)的投入量越大，詞匯附帶習(xí)得就越好，詞匯記憶的效果就越好。

三、詞匯附帶習(xí)得對高職英語教學(xué)的啟示

1.詞匯附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)相結(jié)合

由于高職學(xué)生入學(xué)時，英語詞匯要求較低，僅為1800～2000左右，與進行詞匯附帶習(xí)得任務(wù)所要求的基本詞匯還有一定的差距。沒有這些基本詞匯，學(xué)生要在完成其它二語學(xué)習(xí)任務(wù)的同時，再進行猜詞和詞匯的記憶，困難重重，從而導(dǎo)致學(xué)生對英語學(xué)習(xí)失去信心甚至產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。因此，高職教師很有必要將詞匯附帶習(xí)得與有意學(xué)習(xí)結(jié)合起來。在進行詞匯有意學(xué)習(xí)的過程中，教師應(yīng)針對高職學(xué)生英語底子較薄的特點，講授詞匯的拼讀、拼寫規(guī)則，總結(jié)構(gòu)詞法，使學(xué)生掌握詞匯的一般規(guī)律，做到舉一反三，從而更快更持久的記憶詞匯。

2.注重閱讀材料的選擇

在閱讀材料的選擇上，教師應(yīng)針對學(xué)生的英語基礎(chǔ)，注意以下幾點：

一是閱讀材料的選擇要充分考慮學(xué)生的認(rèn)知水平、情感需求、授受能力與興趣愛好等因素，讓學(xué)生在輕松愉快的環(huán)境中習(xí)得詞匯，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與需求，誘發(fā)學(xué)生對閱讀任務(wù)的投入量，以達到習(xí)得的理想效果。

二是要注意把握閱讀材料的生詞量。NationHwang（1985）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者要掌握一見即能認(rèn)識的2，000個最常見的英語詞族方面的知識，通常能使習(xí)得者認(rèn)識并能使用多數(shù)書面文章約84%的詞匯。而Laufer（1997）則認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)者理解一般文章，需事先掌握文章出現(xiàn)的詞匯知識的至少95%?；谝陨险J(rèn)識，教師在選擇閱讀材料時，一定要考慮學(xué)生已掌握的詞匯量及材料的生詞率，否則學(xué)生就無法通過上下文猜測詞義，文章的理解就無法完成，習(xí)得詞匯的目標(biāo)也無法實現(xiàn)。

三是要重視詞匯的接觸頻率。Saragi，et al（1978）在研究中發(fā)現(xiàn)，若目標(biāo)詞呈現(xiàn)次數(shù)少于6次，只有50%的受試能學(xué)會；而次數(shù)在6次或6次以上的，有93%的受試能學(xué)會。Laufer（2003）發(fā)現(xiàn)，一般來說，一次接觸產(chǎn)生的記憶多為模糊的或部分知識的記憶，很難產(chǎn)生詞匯的完全習(xí)得。盡管對于詞匯習(xí)得的接觸頻率沒有一個準(zhǔn)確的數(shù)字，但教師一定要摒棄以往匆忙教授學(xué)生單詞的音、形、意的做法，在選擇閱讀材料和設(shè)計詞匯練習(xí)時，考慮目標(biāo)詞匯在閱讀和練習(xí)中的出現(xiàn)頻率，通過詞匯的多次出現(xiàn)，加深學(xué)習(xí)者的詞匯印象，提高詞匯習(xí)得的效果。

3.重視語言學(xué)習(xí)任務(wù)對詞匯的鞏固

詞匯的習(xí)得與鞏固，不僅需要重復(fù)，還需要間歇性地進行記憶，它在短時存儲和長時記憶中都有所應(yīng)用（斯科特·索恩伯里2011）。為幫助學(xué)習(xí)者有效鞏固詞匯，教師合理設(shè)計靈活多樣的語言任務(wù)，是學(xué)生詞匯成功習(xí)得的關(guān)鍵?！奥牎薄白x”兩項輸入型任務(wù)在詞匯附帶習(xí)得過程中發(fā)揮著重要作用。有了輸入型任務(wù)，學(xué)習(xí)者才會發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的需要，從而進行搜索和評估等活動。Krashen（1985）認(rèn)為，外語的習(xí)得是通過理解傳遞的內(nèi)容，或獲取“可理解的輸入”進行的。Krashen把學(xué)習(xí)者當(dāng)前的知識狀態(tài)定義為i，下一個階段為i+1，學(xué)習(xí)者接觸的輸入必須是處于i+1的水平上，才會在習(xí)得時被利用。因此，學(xué)生的當(dāng)前狀態(tài)與輸入型任務(wù)的前瞻性是教師設(shè)計時應(yīng)考慮的重要因素。

除了輸入型任務(wù)外，Swain提出了輸出型任務(wù)的重要性。Swain（1985）認(rèn)為二語習(xí)得僅靠輸入是不夠的，語言輸出是二語習(xí)得的一個重要條件。如果學(xué)習(xí)者想使他們的外語流利而準(zhǔn)確的話，不僅需要可理解輸入，更需要可理解輸出。在詞匯習(xí)得方面，也有研究表明輸出型學(xué)習(xí)任務(wù)比輸入型的學(xué)習(xí)任務(wù)更能促進詞匯的習(xí)得與記憶。教師在教學(xué)設(shè)計中將輸入型任務(wù)與輸出型任務(wù)相結(jié)合，具體而言即將“聽”“讀”“說”“寫”相結(jié)合，這也是與高職教育中應(yīng)用為主的原則相符合的。針對高職學(xué)生應(yīng)掌握的一些核心詞群，教師應(yīng)不僅僅要求學(xué)生了解音、形、義，更重要的是要求學(xué)生能說能寫，運用到日常及職場的口頭與書面表達中，這些詞匯才能被真正地鞏固與習(xí)得。

此外，老師在設(shè)計詞匯任務(wù)時，還必須重視激發(fā)學(xué)習(xí)都的“內(nèi)在需求”與“外在需求”。只有學(xué)習(xí)者的“投入量”被最大程度激發(fā)了，學(xué)習(xí)才會達到理想狀態(tài)。除了常規(guī)的詞匯練習(xí)外，教師可在任務(wù)中增加“挑戰(zhàn)性”“競爭性”“趣味性”，甚至進行適當(dāng)?shù)莫剟钆c懲罰等，有意識地將學(xué)生引導(dǎo)和投入到學(xué)習(xí)任務(wù)中來，詞匯附帶習(xí)得才會取得最佳效果。

四、結(jié)語

二語詞匯附帶習(xí)得，打破了傳統(tǒng)二語詞匯有意學(xué)習(xí)的單一、枯燥的教學(xué)模式，將詞匯的習(xí)得與聽、說、讀、寫結(jié)合起來，因此也是一種有效率的詞匯習(xí)得方式。同時，它更強調(diào)學(xué)習(xí)者在二語學(xué)習(xí)中的主體作用，值得廣大教師在教學(xué)中不斷嘗試與探索。

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