以培養(yǎng)問題意識為目標的閱讀教學策略

高婷

一、破解文題

破解，就是點撥學生依據(jù)文章的標題、分析文章的標題，來設計問題。標題是文章的重要組成部分，有時是文章內(nèi)容主旨高度精煉的概括。許多課文標題本身就是解讀文章的金鑰匙，破解標題的過程，實質(zhì)上就是在初讀感知的基礎上進一步審視文章的內(nèi)容主旨的過程。利用文章標題點撥，引導學生，通過解讀標題去生成問題，設計問題，是很有價值也很有效的。

策略一：利用文題的結(jié)構(gòu)。許多文題，結(jié)構(gòu)清楚，內(nèi)容明確，就可以引導學生針對文題本身設計出問題。如“紀念劉和珍君”、“想北平”、“我與地壇”等等。學生很容易就生成這些問題：劉和珍是誰？她發(fā)生了什么事？魯迅為什么要紀念劉和珍？魯迅怎么紀念劉和珍的？老舍為什么想北平？老舍想北平的什么？我與地壇有什么關(guān)系？我是人，地壇是個公園，我和一個公園是怎樣產(chǎn)生關(guān)系的？我為什么要到地壇去？我在地壇都干了些什么？……

策略二：利用文題的含蓄。有些文題乍看讓人費解，一下子不好理解，但往往具有深刻、多重的內(nèi)涵。這樣的文題，可以利用學生的好奇心，激發(fā)他們的求知欲，引導他們質(zhì)疑發(fā)問，如以下課堂片段：

師：今天我們學習《流浪人，你若到斯巴……》，這篇小說是一位諾貝爾文學獎獲得者寫的，我們看看它會有什么與眾不同。（板書文題）

生：題目就很奇怪！

師：是有些奇怪。你們看到這個題目，想知道什么呢？

生：這句話是什么意思啊？

生：這句話從哪里來的？

生：這句話是誰說的？是作者說的嗎？

生：后面省略了哪些話？

生：為什么要說這樣的話？

生：這篇小說我看過了，還是不知道這個題目是啥意思。

生：一個諾貝爾文學獎獲得者，用這個作為標題，肯定不簡單的。（大家笑他說廢話）

學生通常對文題瞥一眼就過去了，根本沒有思考的習慣，以至于有時候看到一個文題居然想不起它的內(nèi)容。所以通過點撥，主要是把學生的目光引到文題上。

點撥引導學生“破解文題”，旨在激發(fā)好奇心和興趣，激活他們的思維并提出問題。同時，培養(yǎng)學生養(yǎng)成“循題設問”的習慣。其實，一段時間下來，學生就會一看到題目就開始設計問題了，而且這些來自學生的問題，許多都具備提綱挈領(lǐng)的作用，適合于小開口，深挖掘，可以作為課堂討論的核心問題。

二、分析矛盾

矛盾，普遍存在于一切事物中。分析矛盾，是我們認識問題解決問題的基本途徑。課文中有許多作者故意設計的矛盾，它們逆情悖理，匪夷所思。這些矛盾中，有些是為了塑造人物形象，有的反映現(xiàn)實生活，更多的是表達主題的需要。點撥學生抓住矛盾，分析那些逆情悖理的內(nèi)容，提出問題。

策略一：利用塑造形象的矛盾。文學作品常常運用矛盾來突出人物的形象、品格，從而塑造典型的人物。如，《雷雨》我是這么點撥的：現(xiàn)實生活中，人的性格都是多面的，很復雜的，甚至是矛盾的。戲劇小說中，成功的人物塑造也會體現(xiàn)出這種復雜性、矛盾性。在周樸園這個人物身上，你發(fā)現(xiàn)了什么？請設計成問題。學生提出的問題有：“周樸園為什么一面懷念侍萍，一面又不肯認侍萍？”“周樸園為什么前后判若兩人？”“周樸園到底是一個殘酷的人，還是一個溫情的人？”“周樸園到底愛不愛侍萍？”“周樸園對自己三十年前的那段初戀，是怎樣的情感態(tài)度？”要求學生通過發(fā)現(xiàn)矛盾而提出問題，學生對人物的認識會變得客觀、全面、深刻。

策略二：利用文中逆情悖理的內(nèi)容。有些矛盾由于表達主題的需要，與現(xiàn)實的審美價值、情感倫理相違背。這時候的點撥，需要找到合適的切入口，循循善誘，層層推進，引導學生關(guān)注這些逆情悖理的內(nèi)容，不斷地點撥學生提出問題。如，《品質(zhì)》：

師：大家對小說的結(jié)局有什么想問的？

生：格斯拉兄弟怎么就死了呢！

生：而且還是餓死的，是不是有點意外呢？

生：這個結(jié)局是不是也可以叫做“意料之外，情理之中呢？”

生：怎么是情理之中呢？我怎么覺得不合情理呢？

師：這篇小說中還有許多讓人匪夷所思的地方，大家仔細讀一讀，找一找，把它們設計成問題。

生：格斯拉兄弟怎么會餓死呢？

生：格斯拉兄弟能做出倫敦最好的靴子，為什么反而沒有生意？

生：為什么人們不要結(jié)實的靴子了？

生：高品質(zhì)為什么失敗了？

生：高品質(zhì)最后敗給了低品質(zhì)，意味著什么？

《品質(zhì)》的結(jié)局讓人意外，它的殘酷與矛盾，學生看完小說后都能感受到，利用結(jié)局的矛盾性，引導啟發(fā)學生去關(guān)注課文中相類似的逆情悖理的內(nèi)容，就牢牢把握住了課文的主題。上面片段中有些問題是針對小說中的原話提問的，最后兩個問題是學生針對矛盾自己設計的，非常精彩。說它精彩，是因為它不僅直指小說的主題，而且還把學生的思維引向了更深更廣處：

師：現(xiàn)在我們來討論最后的問題，高品質(zhì)最后敗給了低品質(zhì)，意味著什么？大家有什么想法？

生：人們放棄高品質(zhì)，去追求低品質(zhì)，僅僅因為低品質(zhì)的靴子時髦、漂亮，說明當時的人們只注重外表，很庸俗。

生：高品質(zhì)敗給了低品質(zhì)，這也是一種墮落。

生：一輩子追求高品質(zhì)的格斯拉兄弟，居然餓死，真是個悲劇，更是社會的悲劇吧？

師：你說得有水平，很深刻！

生：我覺得還有更可悲的，格斯拉兄弟死了，人們卻都不理解，說他們“是個怪人”。不是更可悲嗎？

生：我知道了，更可悲的是人們對高品質(zhì)的東西和高品質(zhì)的人的消失都不理解，不在意。

生：對，這才是最可悲的。

師：嗯，你們也更有水平，更深刻！

生：人們對格斯拉兄弟的死不在意，不理解，又怎么樣呢？

師：很好！這個問題問得好！又怎么樣呢？

生：還會有更多高品質(zhì)的人和物消失。

生：還有更多的別行業(yè)的格斯拉兄弟死去。

生：會死得無聲無息，也沒有人在意。

生：這樣的悲劇會繼續(xù)上演。

看得出來，通過點撥引導學生尋找并關(guān)注文中逆情悖理的矛盾點，提出的問題，很有價值，大家通過對矛盾抽絲剝筍，層層推進的分析，使學生的閱讀深層化，使學生的思維變得活躍而周密、開闊而深刻，提出的問題也顯示出由淺入深的層次性。

利用語言表達中的矛盾。語言表達中的矛盾，是指用一組前后矛盾或不協(xié)調(diào)的詞、短語、句子互相修飾、限制或搭配以形成強烈對比的一種表達方法，從字面上看似乎荒廖可笑，但只要結(jié)合語境細心體會，我們就能看出它特殊的修辭作用，它能給人一種出乎意料卻又在情理中的感覺。教師只要舉一個例子，引導學生去細讀課文，去尋找這些表達上矛盾的句子，提出問題。如： “我漸漸明白：那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍?！弊髡邽槭裁催@樣說？（《老王》）“離別是這樣甜蜜的凄清，我真要向你道晚安直到天明！”表達了朱麗葉怎樣的矛盾心理？（《羅密歐與朱麗葉》）“可是，我真愛北平。這個愛幾乎是想說而說不出的?！毕胝f而說不出的是一種什么樣的愛？（《想北平》）“這都是真實的記錄，園子荒蕪但并不衰敗?！逼渲械摹盎氖彙焙汀安凰　泵軉?？（《我與地壇》）這樣的例子很多很多。

三、揣摩細節(jié)

所謂細節(jié)，就是構(gòu)成人物形象、故事情節(jié)或環(huán)境特征的最小組成單位，也就是表現(xiàn)事物各種感性特征的具體而細小的材料，而細節(jié)描寫就是對這些細枝末節(jié)加以生動細致的描繪，它滲透在人物、景物或場面描寫之中。

它們散落在文章的各個角落，看上去漫不經(jīng)心的一筆，往往帶有深邃的內(nèi)涵，不進行深入細致的閱讀思考，根本不可能明白，可是它們又很容易被人忽略。所以，要讓學生去關(guān)注細節(jié)，揣摩細節(jié)，能夠舉一反三地提出問題，關(guān)鍵在于老師的點撥。

策略一：利用描寫中的細節(jié)。引導學生關(guān)注描寫人物、環(huán)境的細節(jié)。一般學生都能提出許多有價值的問題，如《禮拜二午睡時刻》，學生問：“面對小偷的母親，神父為什么‘刷地一下子臉紅了？”“為什么神父頭上還冒汗了？”又如《半張紙》，學生問：“男主人公最后為什么把半張紙仔細地折好，放進胸前的衣袋里？”再如《祝?！罚跋榱稚┰隰斔睦蠣敿腋苫钅敲蠢?，為什么反而‘白胖了？”還有《流浪人，你若到斯巴……》，“為什么詳盡細膩地寫美術(shù)學校里的各種藝術(shù)作品？”這樣的問題舉不勝舉。

策略二：利用“閑筆”。學生很容易忽略文中那些看上去與主題內(nèi)容無關(guān)的“閑筆”，他們認為這些內(nèi)容大概是作者隨便那么一寫，沒有什么特別的意義。非常需要老師引導、點撥。比如，《祝?！罚沂沁@么說的：“魯迅寫作可謂惜字如金，字字珠璣，決不多寫一個字的。學完了這篇小說，你同意嗎？”結(jié)果學生興奮地發(fā)現(xiàn)了許多他們認為無關(guān)的內(nèi)容，如“魯迅為什么要詳細交代魯四老爺書房里的各種物品擺設？”“作者為什么寫福興樓的魚翅一元一大盤？和主題有關(guān)嗎？”“小說開頭為什么那么詳細交代‘我和‘四叔的寒暄過程？”“為什么老是寫‘沒有什么大改變，單是老了些？”在和學生討論完這些問題后，我又問了一遍開頭的問題，學生這才感覺到“魯迅的小說不是那么簡單的”，“讀小說需要和作家心有靈犀”，“不能放過那些看上去無關(guān)的內(nèi)容”。

其實，“閑筆”還常常讓人看不懂，所以有時候，也可以直接讓學生找出自己沒看懂的內(nèi)容，然后一定要設計成問題呈現(xiàn)出來，不能光說“不懂”，這也是一種點撥的方法。

四、擦亮語言

擦亮語言，就是揣摩語言。即反復思考、辨析分析和仔細體會關(guān)鍵的詞語句字的深層含義、感情色彩，理解其表達作用。亦即在一定的語境中對關(guān)鍵詞、語和關(guān)鍵句的“深層含義（真正內(nèi)涵）、感情色彩”和表達作用等進行辨析、品味和理解。

在這方面，我通過統(tǒng)一的書面預習題對每一篇課文作要求：用“替代”或“去除”的方法揣摩文章語言，完成：1. 從文中找出你不能理解的詞語，設計成問題向同學提問；2. 寫出你認為用得特別好的詞語，并說明好在哪里?！疤娲焙汀叭コ笔侵赣媚硞€詞語替代文中詞語或?qū)⑽闹性~語去掉，進行比較，揣摩語言。如，“為什么用六種字體清楚工整地寫‘流浪人，你若到斯巴？”“老王直僵僵地鑲嵌在門框里，為什么用‘鑲嵌？”“眼珠間或一輪，為什么用‘一輪？”

兩個預習任務其實就是要求學生細讀文本，深讀文本，引導學生去關(guān)注語言、揣摩語言。學生先期完成這兩個預習任務，提出的問題就可以在課堂上進行同學間的交流互動。

五、鋪墊背景

教育心理學告訴我們，學生如能根據(jù)作品的描寫，喚起對課文中人物、景物和情境的想象，那么他們就會在閱讀中產(chǎn)生如見其人、如聞其聲、如臨其境的感覺，從而加深對課文的理解。但有些文章所展現(xiàn)的內(nèi)容和意境，學生由于涉世不深，學歷膚淺，很難理解或錯誤理解。

文史不分家，這時教師就要提供有關(guān)作者和背景的詳細資料，讓學生走近作者，與作者對話；讓學生站在特定的歷史背景中去解讀文本，與文本對話，達到心靈上的溝通、內(nèi)涵上的感悟，從而去提出問題。否則，會使理解出現(xiàn)不必要的偏差甚至錯誤，以致出現(xiàn)一些與課文主旨不相干的“偽問題”，影響課堂效率。

策略一：利用背景，拓展視野。如學《鴻門宴》時，項羽被學生一致公認為是一個猶豫不決的人。而對劉邦，學生的印象就是“他只會問‘為之奈何？”我給學生印發(fā)了《項羽本紀》、《高祖本紀》中的部分內(nèi)容，包括司馬遷對項羽和劉邦的評價，文白對照。比較閱讀后，他們提出了這樣的問題：“項羽的猶豫源于什么？”“項羽沒有殺劉邦，是一念之差還是必然結(jié)果？”“和劉邦比，項羽的缺陷在哪里？”“劉邦的智慧在哪里？”“誰能分析一下劉邦的說話技巧？”很顯然，通過比較閱讀學生的視野開闊了，對人物性格的復雜性有了一定認識。思考比較全面，把握才準確客觀，才能提出有質(zhì)量的問題。

在學《廉頗和藺相如列傳》時，除了讓學生參考課后幾則古人評價的資料外，我還用幾張PPT補充了當時的背景，有摘自《史記?趙世家》的，也有摘自《戰(zhàn)國策?趙策》的，還有摘自“百度百科”的，為的就是讓學生看到當時的“國際形勢”：1. 從公元前287年到前279年澠池相會這8年時間里，秦國一直和趙國聯(lián)合打壓齊國，秦趙是盟友，而且秦有求于趙；2. 趙惠文王是歷史上公認的賢明的君主，在位時趙國軍事上很強大；3. 澠池相會時，廉頗、趙奢、平原君做好了充分的準備。在這樣詳細的背景鋪墊下，學生對人物的認識有了比較，我讓他們說出自己的思考，較精彩的問題有“廉頗和藺相如到底誰更有勇氣？誰更大度？為什么？”“名不見經(jīng)傳的藺相如戰(zhàn)勝秦王，是奇跡嗎？”“廉頗的智慧在哪里？”。

策略二：自己動手，體驗領(lǐng)悟。教《燭之武退秦師》時，我要求學生課外查尋燭之武的資料。（資料很有限，很容易找）結(jié)果學生大部分只找到了馮夢龍《東周列國演義》中的一條：燭之武，考城人，是三朝老臣，但始終得不到升官，在鄭國一直擔任“圉正”（養(yǎng)馬的長官），大概相當于《西游記》里所說的“弼馬溫”吧。被舉薦使秦時，已年過七十，須發(fā)皆白，身子傴僂，步履蹣跚。我從《史記》中找到三條：“鄭使人言穆公”、“乃使人私于秦”、“乃間令使謂秦穆公”。（燭之武連姓名都沒提到）還沒等我點撥，馬上就有學生問：“為什么燭之武的資料那么少？”還有學生問：“燭之武這樣的人為何不被重用？年近七十，也只是個小小的‘弼馬溫？”“燭之武七十歲，又是個小官，怎么會對國家大事、國際形勢那么了解？”“從燭之武身上，我們能學到些什么？”還有學生發(fā)出這樣的感慨：“要是沒有《左傳》，這個人可能就誰也不知道了！”還有學生開玩笑說：“應該有人記載我們這些小人物的閃光點呀。”

在詳細了解背景與作者的基礎上，學生慢慢地學會了“知人論事”、“知世論人”、“知世論事”，提出的問題也就顯得視野更開闊、更客觀，個性化的思考也比比皆是。

以上策略都是以提出問題為目標的，它對培養(yǎng)學生的問題意識有何意義呢？

首先，激活問題意識。教師通過點撥、啟發(fā)，“舉一隅”，來激活蟄伏在學生頭腦中的問題意識，讓他們問得出問題，問得出有質(zhì)量有價值的問題，提高課堂效率；又通過特定的課堂氛圍，也就是讓學生明白課堂的任務不是去尋求答案，而是要提出問題，要“以三隅反”。盡管這樣的方式從學生方面來看仍然是被動的，但它能使學生徹底改變過去尋答案、猜答案甚至等答案的課堂心理定勢，大膽地提出問題。

其次，培養(yǎng)問題意識。凡事習慣成自然。我相信，只要我們在課堂教學中堅持培養(yǎng)學生提出問題的習慣，就可以讓學生從被動提出問題到主動發(fā)現(xiàn)問題、主動提出問題，那么學生的問題意識不僅能被激發(fā)出來、培養(yǎng)起來，而且能從課內(nèi)延伸到課外，也能實現(xiàn)從問題意識的培養(yǎng)到探索創(chuàng)新能力的發(fā)展目標。