課堂教學(xué)傾聽(tīng)的常見(jiàn)誤區(qū)及歸因分析

陳彩萍 李如密

摘要：長(zhǎng)期以來(lái)，課堂都是教師主導(dǎo)的舞臺(tái)，“言說(shuō)”往往被看作教師的“權(quán)力”，而“傾聽(tīng)”則是學(xué)生的“本分”。隨著教育觀念的更新，教師不但意識(shí)到學(xué)生是一個(gè)個(gè)鮮活的生命體，需要被傾聽(tīng)，而且學(xué)生也是一種可貴的課程資源，值得被傾聽(tīng)。盡管如此，教師在教學(xué)中具體運(yùn)用“傾聽(tīng)”這一方式時(shí)，由于諸多原因仍頻頻發(fā)生失誤現(xiàn)象。本文試從教學(xué)中教師傾聽(tīng)運(yùn)用的失誤現(xiàn)象入手，著重分析其背后的影響因素，希望對(duì)教師有效地運(yùn)用傾聽(tīng)藝術(shù)有所啟示。

關(guān)鍵詞：教師；課堂教學(xué)；傾聽(tīng)；失聰；泛化；讀圖時(shí)代

中圖分類(lèi)號(hào)：G４２１文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０１-00１６-0４

何謂傾聽(tīng)？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》將“傾聽(tīng)”解釋為：細(xì)心地聽(tīng)?。ǘ嘤糜谏蠈?duì)下）［１］。這里的“傾聽(tīng)”不同于一般意義上的“聽(tīng)”。聽(tīng)是用耳朵接受各種聽(tīng)得見(jiàn)的聲音的一種行為，是只有聲音，沒(méi)有信息、被動(dòng)的、無(wú)意識(shí)的行為，它主要取決于客觀；而傾聽(tīng)是主動(dòng)獲取信息的一種行為，有信息、需要專(zhuān)心關(guān)注，是一種積極的有意識(shí)的行為，它主要取決于主觀意識(shí)［２］。簡(jiǎn)單地講，“聽(tīng)”是耳朵功能的一部分，是健全的耳朵先天具有的一種能力，它不需人刻意去追求和習(xí)得；而“傾聽(tīng)”卻恰恰相反，它是人們后天有意識(shí)養(yǎng)成的一種品德素養(yǎng)，它借助更多的不是人的器官而是主觀意識(shí)。打個(gè)比方說(shuō)，一個(gè)聾啞人他可能喪失了“聽(tīng)”的能力，但他不一定也喪失了“傾聽(tīng)”的能力。只要他能走進(jìn)言說(shuō)者話(huà)語(yǔ)、文字、作品、藝術(shù)等的內(nèi)心世界，并與它們產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴，那么他就具有傾聽(tīng)的能力。本文要探討的“傾聽(tīng)”主要指對(duì)有聲話(huà)語(yǔ)的傾聽(tīng)，具體指一種有意識(shí)的積極獲取信息的主觀行為。

在教學(xué)中，傾聽(tīng)和言說(shuō)是溝通師生之間情感的紐帶，傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于強(qiáng)調(diào)“師道尊嚴(yán)”，忽視了教學(xué)中教師傾聽(tīng)的價(jià)值，從而導(dǎo)致了在課堂中學(xué)生生命的“缺席”。一旦教師轉(zhuǎn)向開(kāi)始傾聽(tīng)學(xué)生，不僅意味著教師對(duì)學(xué)生個(gè)體生命的尊重與接納，而且也意味著對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)責(zé)與關(guān)愛(ài)。同時(shí)，伽達(dá)默爾也說(shuō)過(guò)：“沒(méi)有理解的純粹傾聽(tīng)是不存在的。顯而易見(jiàn)，也不存在某種沒(méi)有傾聽(tīng)的理解。”［３］因此，教師要想真正地和學(xué)生展開(kāi)對(duì)話(huà)，必須彎下腰，走近學(xué)生，傾聽(tīng)學(xué)生，否則其言說(shuō)必然是低效的、甚至是無(wú)效的。

一、課堂教學(xué)中教師傾聽(tīng)的常見(jiàn)誤區(qū)：“失聰”與“泛化”

在日常教學(xué)中，教師運(yùn)用傾聽(tīng)的誤區(qū)主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面，一方面是對(duì)學(xué)生的言說(shuō)有意無(wú)意地遺漏，發(fā)生失聰現(xiàn)象；另一方面是對(duì)學(xué)生的言說(shuō)全盤(pán)接收，發(fā)生泛化現(xiàn)象，具體分析如下。

（一）“失聰”。

失聰現(xiàn)象主要表現(xiàn)在三方面。

一是病態(tài)的傾聽(tīng)。教師在傾聽(tīng)過(guò)程中有意識(shí)地選擇那些能滿(mǎn)足其自我需要的聲音，對(duì)那些可能對(duì)自我不利的聲音卻加以排斥和壓制［４］。教師的傾聽(tīng)?zhēng)в泻軓?qiáng)的選擇性和目的性，他有意無(wú)意地誘導(dǎo)學(xué)生往自己預(yù)設(shè)的標(biāo)準(zhǔn)答案靠攏，接近標(biāo)準(zhǔn)答案的言說(shuō)就傾聽(tīng)，遠(yuǎn)離標(biāo)準(zhǔn)答案的言說(shuō)就選擇性失聰。有教師執(zhí)教《解決問(wèn)題的策略》（蘇教版，五年級(jí)下冊(cè)）的習(xí)題課時(shí)，書(shū)中有一個(gè)關(guān)于李白喝酒的思考題，原題是：“李白街上走，提壺去買(mǎi)酒。遇店加一倍，見(jiàn)花喝一斗。三遇店和花，喝光壺中酒。借問(wèn)此壺中，原有多少酒？”學(xué)生拿到這類(lèi)無(wú)具體數(shù)字的文字題一般都不知所措，于是教師重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生怎樣審題，怎樣挖掘有效信息。在教師的悉心指導(dǎo)下，終于大部分學(xué)生可以運(yùn)用逆推思想進(jìn)行列式運(yùn)算了，可正當(dāng)教師自鳴得意時(shí)，忽然后排舉起了一個(gè)胖乎乎的小手。又是那個(gè)小手，好幾次因?yàn)樗?，教師都沒(méi)有完成教學(xué)任務(wù)。于是，教師很警惕地叫那個(gè)小手的主人回答問(wèn)題。而他也開(kāi)始慢聲慢語(yǔ)地解釋起來(lái)，他認(rèn)為“三遇店和花”不應(yīng)只是筆者解釋成的“遇店遇花——遇店遇花——遇店遇花”，還可以是“遇店遇店——遇花遇花——遇店遇花”或“遇店遇店——遇店遇花——遇花遇花”等情況。教師承認(rèn)他的解釋不無(wú)道理，但教案并沒(méi)有提供這樣的方法，而且結(jié)果也完全跟教案提供的數(shù)值不同。于是，直接否定了他的回答，理由是“三遇店和花”不是隨機(jī)排列組合的，在這就是指三次遇到“店和花”。課后，聽(tīng)課專(zhuān)家跟這位教師講，其實(shí)這位學(xué)生的回答很精彩，他講的要點(diǎn)正是教案忽略的地方，這道題的答案就應(yīng)該是多元的。還有些教師喜歡拿自己跟別的教師對(duì)比，喜歡聽(tīng)學(xué)生奉承和贊美的聲音，這使得學(xué)生的聲音充滿(mǎn)了欺騙和謊言，同時(shí)也助長(zhǎng)了教師的虛榮心，不利于師生雙方面的健康發(fā)展［５］。可以說(shuō)，這種行為不僅扭曲了師生的健康心理，而且也扭曲了人們對(duì)教育本真的看法。雅斯貝爾斯曾說(shuō)過(guò)：“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識(shí)的認(rèn)識(shí)和堆積?！保郏叮萑绻麨槿藥煴淼慕處熥陨砩星叶钾澞教摌s、表里不一，那么又怎么能寄他以厚望來(lái)雕鑄純潔美好的兒童心靈呢。

二是虛假的傾聽(tīng)。教師表面上擺出一副傾聽(tīng)的姿態(tài)，貌似在聽(tīng)，實(shí)則“左耳朵進(jìn)，右耳朵出”，根本就沒(méi)有進(jìn)入學(xué)生的話(huà)語(yǔ)世界。最糟糕的是有的教師連一只耳朵也不打開(kāi)，呆呆地坐在那里，對(duì)學(xué)生的發(fā)言不置可否，不加點(diǎn)撥，未能讓孩子的聲音在自己的內(nèi)心激起任何漣漪。這樣的人，與其說(shuō)他在傾聽(tīng)他人，不如說(shuō)是在傾聽(tīng)自我［７］。有一位年輕女教師執(zhí)教的《統(tǒng)計(jì)》（蘇教版、五年級(jí)下冊(cè)）公開(kāi)課，課中教師為了給學(xué)生具體的復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖印象，特意列舉了接近學(xué)生生活的例子，如京滬的降水量統(tǒng)計(jì)圖、春夏的氣溫統(tǒng)計(jì)圖、股市漲跌走勢(shì)圖、男女生身高統(tǒng)計(jì)圖……正當(dāng)教師要順利轉(zhuǎn)入下一個(gè)環(huán)節(jié)時(shí)，突然有位學(xué)生舉手說(shuō)剛才老師列舉的股市漲跌走勢(shì)圖不屬于復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖。年輕女教師一陣臉紅，然后示意讓學(xué)生解釋原因。學(xué)生解釋得很吃力，年輕女教師也聽(tīng)得很不耐煩，她不時(shí)地看看手表，顯然這一環(huán)節(jié)已經(jīng)超時(shí)了，于是還未等學(xué)生完全說(shuō)完，年輕教師就迫不及待地插話(huà)道：“這個(gè)問(wèn)題，我們課后慢慢探討，現(xiàn)在我們來(lái)看書(shū)本”，然后就硬生生地責(zé)令這位學(xué)生坐下來(lái)了。課后，指導(dǎo)老師跟年輕女教師講股市漲跌走勢(shì)圖確實(shí)不屬于復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖，因?yàn)樗环蠌?fù)式統(tǒng)計(jì)圖的概念范疇。股市漲跌走勢(shì)圖，它的連接線不是線段，而且自身具有不可預(yù)測(cè)性，而這些恰恰是鑒別復(fù)式統(tǒng)計(jì)圖最基本的兩個(gè)特點(diǎn)。如果剛剛這位女教師能利用好那位學(xué)生的回答，那將是一個(gè)多么好的素材，是多么有利于學(xué)生加深對(duì)概念的理解啊，錯(cuò)就錯(cuò)在教師早就關(guān)上了自己的耳朵，學(xué)生的心聲根本就進(jìn)入不了教師的內(nèi)心。

三是錯(cuò)誤的傾聽(tīng)。語(yǔ)言學(xué)家索緒爾（Ｆ．Ｄ．Ｓａｕｓｓｕｒｅ）認(rèn)為語(yǔ)言不僅應(yīng)從它的歷史，還應(yīng)從它的現(xiàn)存結(jié)構(gòu)來(lái)研究，語(yǔ)言是符號(hào)系統(tǒng)，它由能指和所指所組成。意義并非形成于語(yǔ)詞和事物（能指和所指）之間的一致性，而是形成于符號(hào)和能指之間的關(guān)系以及其他符號(hào)和能指之間的區(qū)別［８］。語(yǔ)言博大精深，一個(gè)詞或一個(gè)句子往往語(yǔ)境不同、語(yǔ)調(diào)不同，語(yǔ)意就會(huì)發(fā)生改變。教師如果不認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生，遺漏了學(xué)生言說(shuō)中的重要信息，那么教師往往只能聽(tīng)出學(xué)生“所指”的表層含義，而不能聽(tīng)出“能指”的深層意義。因此，教師不僅要認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生，還要積極思考、有效判斷，透過(guò)語(yǔ)言準(zhǔn)確把握學(xué)生聲音的內(nèi)涵、方向和潛在意義，從而做出正確反應(yīng)和評(píng)價(jià)。

（二）“泛化”。

在教學(xué)中，有些教師有真誠(chéng)傾聽(tīng)的愿望，然而卻不知道傾聽(tīng)什么，怎么傾聽(tīng)，缺乏相應(yīng)的技能技巧，于是導(dǎo)致“一鍋端”，把學(xué)生的聲音全都納入自己的“聽(tīng)力場(chǎng)”，結(jié)果不知道如何辨別和取舍有效的信息，導(dǎo)致傾聽(tīng)的泛化現(xiàn)象。泛化現(xiàn)象主要表現(xiàn)在兩方面。

一方面是教師聽(tīng)學(xué)生獨(dú)白，不給予任何反饋?！皟A聽(tīng)”是置入式的，沒(méi)有絕對(duì)的主體，是雙方打開(kāi)胸懷，互相接納、互相理解的過(guò)程。因此，“傾聽(tīng)”是一種雙向的交流過(guò)程，它的作用不在于“聽(tīng)”的本身，而是通過(guò)“聽(tīng)”能進(jìn)入對(duì)方的心靈世界，與對(duì)方展開(kāi)真誠(chéng)的對(duì)話(huà)。成尚榮教授曾說(shuō)過(guò)，對(duì)話(huà)是從傾聽(tīng)開(kāi)始的，傾聽(tīng)是對(duì)話(huà)的前奏，沒(méi)有傾聽(tīng)就無(wú)法對(duì)話(huà)，也就無(wú)所謂教育，無(wú)所謂教學(xué)［９］。課堂短短４０分鐘，時(shí)間很有限，如果教師接受學(xué)生的全部聲音，那試問(wèn)還有多少時(shí)間教師能進(jìn)行獨(dú)立思考和問(wèn)題反饋？更何況，學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的聲音本身就很抽象，是稍縱即逝的。如果教師不善于抓住學(xué)生話(huà)語(yǔ)的關(guān)鍵詞、潛臺(tái)詞和弦外之音的話(huà)，就難以在瞬時(shí)之內(nèi)準(zhǔn)確地捕捉學(xué)生所言說(shuō)的內(nèi)容，就難以把握學(xué)生言說(shuō)中細(xì)膩的情感，就難以判別學(xué)生觀點(diǎn)的正誤，從而很容易錯(cuò)失引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真思考的良好時(shí)機(jī)，也很容易造成學(xué)生言說(shuō)完之后的課堂“冷場(chǎng)”。有一位實(shí)習(xí)老師試上《讀書(shū)節(jié)》專(zhuān)題課，上課伊始，用ＰＰＴ出示了各種各樣的讀書(shū)成語(yǔ)，具體有：懸梁刺股、鑿壁借光、積雪囊螢、負(fù)薪掛角、韋編三絕等。實(shí)習(xí)老師要求學(xué)生根據(jù)出示的成語(yǔ)具體說(shuō)說(shuō)故事的來(lái)源。面對(duì)陌生的面孔，學(xué)生們顯得很不配合，面面相覷下居然沒(méi)有一個(gè)人主動(dòng)舉手。在實(shí)習(xí)老師的再三鼓勵(lì)下，好不容易墻角舉起了一個(gè)小手，實(shí)習(xí)老師像看到了救命稻草一樣欣喜。誰(shuí)知，被叫起的小男孩卻一臉不屑，他說(shuō)這些故事他小時(shí)候就熟悉了，接著便滔滔不絕地講了起來(lái)。小男孩從懸梁刺股一直講到了韋編三絕，不可否認(rèn)他講得相當(dāng)精彩，但其間仍然有很多細(xì)節(jié)出現(xiàn)了問(wèn)題，比如把具體時(shí)間給搞亂了，把人物名字給讀錯(cuò)了，把成語(yǔ)的出處給少記了等?？上У氖?，實(shí)習(xí)老師并不懂得傾聽(tīng)藝術(shù)，他在聽(tīng)完學(xué)生的所有語(yǔ)言后，只是示意性地用ＰＰＴ再次呈現(xiàn)成語(yǔ)故事，并未就細(xì)節(jié)問(wèn)題進(jìn)行及時(shí)糾正，顯然他早已忘記了這些問(wèn)題。課后，指導(dǎo)老師叫那個(gè)小男孩再次講述剛才的成語(yǔ)故事，發(fā)現(xiàn)之前犯的錯(cuò)誤，現(xiàn)在還是照樣犯，并未有所改進(jìn)。由此可見(jiàn)，教師掌握傾聽(tīng)藝術(shù)對(duì)教學(xué)而言是多么的重要啊。

另一方面是教師錯(cuò)將“跑題”理解為“生成”。新課改反對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)的一味強(qiáng)調(diào)課前“預(yù)設(shè)”，主張要重視課堂中的“生成”。這使得有些教師為了跟風(fēng)，盲目追求“生成”，把“生成”的外延擴(kuò)大化，甚至把 “跑題”也容納了進(jìn)來(lái)，以致某些教師誤認(rèn)為在課堂中，除自己“預(yù)設(shè)”以外，學(xué)生提的問(wèn)題全都是“生成”，既然新課改重視“生成”，那么教師就要迫使自己傾聽(tīng)學(xué)生所有的聲音。這一行為導(dǎo)致教師聽(tīng)了很多，卻很少與教學(xué)內(nèi)容有關(guān)，其中大部分都游離于教學(xué)目標(biāo)之外，最終耽誤了教學(xué)任務(wù)的完成，也阻礙了學(xué)生的發(fā)展。其實(shí)，“生成”和“跑題”不是一個(gè)層次上的概念，“生成”是基于教學(xué)目標(biāo)的，是對(duì)“預(yù)設(shè)”的動(dòng)態(tài)調(diào)整和發(fā)展；而“跑題”是純粹脫離教學(xué)目標(biāo)的，是學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的誤解，是需要教師點(diǎn)撥和糾正的錯(cuò)誤思維。如果教師自身對(duì)兩者的概念都存在異議，那么最終導(dǎo)致的“教學(xué)任務(wù)完不成、學(xué)生不良發(fā)展”的后果似乎也不足為奇了。因此，作為教師需要多學(xué)習(xí)教育理論知識(shí)，從基本的概念源頭就把不必要的失誤扼殺于搖籃之中。

二、教學(xué)中教師傾聽(tīng)走入誤區(qū)的歸因分析

（一）“讀圖時(shí)代”重視視覺(jué)文化，弱化了教師的傾聽(tīng)能力。

隨著信息技術(shù)的進(jìn)步和數(shù)字媒體的發(fā)展，我們迎來(lái)了以“視覺(jué)化”為主要特征的“讀圖時(shí)代”。眼睛隱喻下的“凝視”功能，越來(lái)越受到追捧，“耳朵”隱喻下的“傾聽(tīng)”功能，卻越來(lái)越遭受漠視［１０］。圖像是直觀的，它是視覺(jué)化的載體，代表了當(dāng)代消費(fèi)社會(huì)的享樂(lè)主義意識(shí)形態(tài)，表現(xiàn)為追求感官的刺激與快感［１１］。而聲音是抽象的，它需要言說(shuō)者和傾聽(tīng)者彼此潛入對(duì)方的心靈世界，領(lǐng)悟?qū)Ψ降膬?nèi)心需要，進(jìn)行思維的碰撞和情感的交融，從而生成意義?！白x圖時(shí)代”的到來(lái)使得人們的思維方式從“符號(hào)思維”走向了“圖像思維”，一定程度上帶來(lái)了人們感覺(jué)的鈍化，［１２］同時(shí)也嚴(yán)重扼殺了人們的想象力。在教學(xué)中，形形色色的ＰＰＴ、 ＦＬＡＳＨ、視頻……充斥課堂，這使得教師上課機(jī)械化，學(xué)生也出現(xiàn)了嚴(yán)重的審美疲勞。教師一味地依賴(lài)圖像，也使得自己天生的聽(tīng)覺(jué)能力趨于衰弱。實(shí)際上，柏拉圖早就意識(shí)到了這一點(diǎn)，他曾說(shuō)過(guò)，當(dāng)我們發(fā)明出一種技術(shù)以擴(kuò)大我們的知覺(jué)能力時(shí)，我們天生的能力反而會(huì)因此萎縮和改變。這些帶有極端性的觀點(diǎn)提醒我們，對(duì)技術(shù)的過(guò)分依賴(lài)和沉迷會(huì)損害聽(tīng)的能力，會(huì)迷失聽(tīng)本身［１３］。就拿音樂(lè)來(lái)說(shuō)吧，如果不把音樂(lè)做成ＭＴＶ、電影、視頻等，僅以音樂(lè)本身的形式呈現(xiàn)給世人，那么我們就不會(huì)依賴(lài)于圖像給的直觀印象，而會(huì)用心去傾聽(tīng)音樂(lè)背后所要傳達(dá)的本質(zhì)的東西，從而與音樂(lè)融為一體，達(dá)到情感的升華。然而，圖像的出現(xiàn)，使得一切感官都變得形象化了，一切感受也趨于同一化了，解讀音樂(lè)的豐富性消失了，人們的想象力也逐漸被扼殺了。

（二）傳統(tǒng)教學(xué)觀念，阻礙了教師傾聽(tīng)學(xué)生。

在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往被看作是“道”的代表、“禮”的化身，是知識(shí)的擁有者、真理的掌握者。將自我邏輯和權(quán)力融為一體的教師，覺(jué)得自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)閱歷遠(yuǎn)比學(xué)生豐富，表現(xiàn)出一副高高在上的姿態(tài)，不愿屈尊去傾聽(tīng)學(xué)生，因?yàn)槿魏螌?duì)學(xué)生卑微式的傾聽(tīng)，都有可能是對(duì)其權(quán)力意志的威脅和挑戰(zhàn)。而學(xué)生在教師這種權(quán)威的壓制下，也逐漸喪失了自我，喪失了話(huà)語(yǔ)權(quán)，成了“理想的聽(tīng)話(huà)人”。教師無(wú)視學(xué)生的心理需求和內(nèi)心體驗(yàn)，一味地把自己的觀點(diǎn)強(qiáng)加給學(xué)生，用嚴(yán)厲的方法平息學(xué)生的疑問(wèn)，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生失去了表達(dá)的興趣和勇氣，最終不愿意、也不習(xí)慣表達(dá)自己的想法了。其實(shí)，這樣的現(xiàn)象在生活中還是屢見(jiàn)不鮮的。就拿我們最熟悉的課堂提問(wèn)現(xiàn)象來(lái)說(shuō)吧。走進(jìn)小學(xué)課堂，你會(huì)發(fā)現(xiàn)學(xué)生高舉的小手如林，一個(gè)個(gè)都熱情高漲地要回答問(wèn)題；到了中學(xué)的課堂，你會(huì)發(fā)現(xiàn)課上豎起的手稀稀散散，大部分學(xué)生都紅著臉蛋、低著頭，揣摩著教師的答案；而到了高中課堂，你會(huì)發(fā)現(xiàn)樹(shù)林消失了，學(xué)生幾乎清一色地耷拉著腦袋，看著教師，直接等待著其宣布正確答案。為什么隨著年級(jí)的增高，舉手的人會(huì)越來(lái)越少呢？那是因?yàn)閷W(xué)生原初的好奇心和回答問(wèn)題的勇氣，隨著時(shí)間的推移，全都被教師的權(quán)威給消解了?？v觀這樣的課堂，實(shí)在令人悲哀，我們的教學(xué)主張以學(xué)生為本，而教師一味地在課堂上唱獨(dú)角戲，又會(huì)把學(xué)生置于何處？

（三）教學(xué)實(shí)踐中以“教”為中心，影響了教師傾聽(tīng)學(xué)生。

傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)以教師的“教”為中心，而“教”的代名詞是“講和說(shuō)”，因而課堂要由教師主宰，教師要盡講的責(zé)任，而學(xué)生要盡聽(tīng)的義務(wù)，這使得課堂聽(tīng)說(shuō)關(guān)系發(fā)生了微妙的變化，課堂中充滿(mǎn)了教師的話(huà)語(yǔ)霸權(quán)，教師的“說(shuō)”風(fēng)盛行，而“傾聽(tīng)”缺失。而學(xué)生作為教學(xué)被動(dòng)的一方，不是作為一個(gè)“生命”的存在，而是作為一個(gè)“教師心目中理想的學(xué)生形象”而存在。這樣，教師聽(tīng)到的永遠(yuǎn)只是自我的聲音，而關(guān)注的也永遠(yuǎn)只是如何灌輸知識(shí)，完成自己的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)是一個(gè)雙向的交往過(guò)程，是教師和學(xué)生共同生成意義的創(chuàng)造過(guò)程。沒(méi)有學(xué)生的聲音，課堂變得呆板而死寂，也失去了應(yīng)有的教育意義。學(xué)生作為一個(gè)鮮活的生命體，他有自己的困惑和感受，這需要教師用心傾聽(tīng)；同時(shí)“后喻時(shí)代”的到來(lái)，使得學(xué)生成為了一種可貴的教學(xué)資源，他有自己獨(dú)到的見(jiàn)解和想法，這值得教師認(rèn)真傾聽(tīng)。當(dāng)然，不可否認(rèn)，隨著新課改的推行，一些學(xué)校意識(shí)到了傾聽(tīng)的重要性，并且在大力實(shí)施中也取得了可喜的成績(jī)，但是必須指出的是大部分學(xué)校的實(shí)施效果并不能如愿以?xún)?。歸根結(jié)底，雖然最初愿望是美好的，但在實(shí)施的時(shí)候卻往往變味了，傾聽(tīng)成了校方衡量教師、教師評(píng)價(jià)學(xué)生的指標(biāo)。這樣的“傾聽(tīng)”未免讓人心寒，要知道傾聽(tīng)是為“理解”而生的，而不是為“評(píng)價(jià)”而活的。

總之，教師“言說(shuō)”權(quán)的維護(hù)不能以“傾聽(tīng)”權(quán)的喪失為代價(jià)，我們應(yīng)該重新審視教學(xué)中教師“傾聽(tīng)”的教育價(jià)值，還課堂應(yīng)有的“傾聽(tīng)”空間，還學(xué)生一個(gè)本真的存在世界，因?yàn)椤皟A聽(tīng)”乃教學(xué)改革不能忽略的關(guān)鍵詞之一。

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Ｃｏｍｍｏｎ Ｍｉｓｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｏｆ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ａｎｄ Ａｎａｌｙｓｉｓ ｏｆ Ａｔｔｒｉｂｕｔｉｏｎ

ＣＨＥＮ Ｃａｉ－ｐｉｎｇ ＆ ＬＩ Ｒｕ－ｍｉ

（Ｒｅｓｅａｒｃｈ Ｉｎｓｔｉｔｕｔｅ ｏｆ Ｃｏｕｒｓｅ ａｎｄ Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｎａｎｊｉｎｇ Ｎｏｒｍａｌ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ， Ｎａｎｊｉｎｇ ２２６４００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ｗｉｔｈ ｔｈｅ ｉｎｎｏｖａｔｉｏｎ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｐｈｉｌｏｓｏｐｈｙ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ｈａｖｅ ｃｏｍｅ ｔｏ ｒｅａｌｉｚｅ ｔｈａｔ ｓｔｕｄｅｎｔｓ ａｒｅ ｉｎｄｅｐｅｎｄｅｎｔ ｉｎｄｉｖｉｄｕａｌｓ ｎｅｅｄｅｄ ｔｏ ｂｅ ｌｉｓｔｅｎｅｄ ｔｏ ａｎｄ ｗｏｒｔｈ ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ｔｏ． Ｎｅｖｅｒｔｈｅｌｅｓｓ， ｍｕｃｈ ｍｉｓｕｎｄｅｒｓｔａｎｄｉｎｇ ｉｓ ｂｒｏｕｇｈｔ ａｂｏｕｔ ｆｏｒ ｖａｒｉｏｕｓ ｒｅａｓｏｎｓ． Ｔｈｉｓ ｅｓｓａｙ ｓｔａｒｔｓ ｗｉｔｈ ｔｅａｃｈｅｒ＇ｓ ｉｍｐｒｏｐｅｒ ａｐｐｌｉｃａｔｉｏｎ ｏｆ ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ ｉｎ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ， ａｎｄ ｔｈｅｎ ａｎａｌｙｚｅｓ ｔｈｅ ｆａｃｔｏｒｓ ｂｅｈｉｎｄ ｔｈｅ ｐｈｅｎｏｍｅｎｏｎ ｉｎ ｈｏｐｅｓ ｏｆ ｐｒｏｖｉｄｉｎｇ ｒｅｖｅｌａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｔｅａｃｈｅｒｓ．

Key words: ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｌｉｓｔｅｎｉｎｇ； ｌｏｓｓ ｏｆ ｈｅａｒｉｎｇ； ｇｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎ