將培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的理念貫穿于教學活動各環(huán)節(jié)中

馬力

［摘要］對于大學生創(chuàng)造能力的培養(yǎng)，應該擺在大學教學活動的首位，貫穿于教學活動的各個環(huán)節(jié)之中。讓學生參與教學活動，擔任主講，進行課件制作，做課堂回應工作以及課外作業(yè)，都可以貫徹培養(yǎng)大學生創(chuàng)造能力的理念。教師只要相信學生，承認學生蘊藏著巨大的創(chuàng)造潛能，給他們創(chuàng)造機會，就能把他們的創(chuàng)造潛能真正變成創(chuàng)造能力。

［關鍵詞］大學生創(chuàng)造能力培養(yǎng)

［中圖分類號］G426［文獻標識碼］A［文章編號］2095-3437（2012）01-0051-02

創(chuàng)造能力是大學生應該具備的最重要的能力。如何將培養(yǎng)大學生的創(chuàng)造能力貫穿于教學的各個環(huán)節(jié)之中，是筆者在最近兩年的教學實踐中不斷摸索與思考的問題。筆者在實踐中發(fā)現(xiàn)，大學生具有較高的自學能力，有自主學習知識的熱情，有創(chuàng)造性的潛能，只要教師在教學的各個環(huán)節(jié)中，給他們創(chuàng)造條件，學生的創(chuàng)造潛能就能轉化為創(chuàng)造能力。

一、讓學生在參與講課中提高創(chuàng)造才能

課堂教學是大學本科教學最重要的一環(huán)，也是培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的關鍵環(huán)節(jié)。以往填鴨式的教學方法沒有體現(xiàn)學?！耙詫W生為中心”的教學理念，無法調動學生學習的主動性和積極性，學生創(chuàng)造能力的發(fā)揮范圍十分有限。

筆者在2011年下半年擔任“中外兒童文學名著選讀”的任課教師時，為了貫徹“以學生為中心”的原則，組織學生參與講課活動，讓學生占據(jù)課堂中心位置，真正成為學習的主體，受到學生的歡迎。筆者在布置學生主講篇目時，大家都主動舉手認領。為了滿足大家的要求，筆者除安排一兩名學生擔任該課的主講之外，還安排其余的志愿者課前做好充分準備，在課堂上做高水平的回應式發(fā)言。此外，在每節(jié)課上都留下較充分的課堂討論時間，力爭做到凡是有感想的學生都有表達的機會。然后教師總結全課，從而形成課堂上師生互動，臺上臺下緊密呼應的局面，極大地活躍了課堂氣氛，調動了學生的學習熱情。比如在講埃里希·凱斯特納（德國）的著名兒童小說《小不點和安東》時，除了安排外國語學院2010級的學生白晶擔任主講之外，于璇作為副主講也展示了自己做的課件，談了自己對這篇作品的理解，兩個人的講課從內容到形式形成互補。白晶重在傳達作品原汁原味的感覺，于璇則著重于對作品的理解。接下來有7、8位學生即興發(fā)表自己的學習心得。發(fā)言的學生對這篇小說的關注點各不同，有的關注人物形象，聯(lián)系自己的生活談自己最喜歡的書中人物；有的注重小說思想內容的揭示，對于作家根據(jù)小說的情節(jié)，以“思考題”的方式提出讓孩子們深思的問題很感興趣，并說了這些問題對于大學生的啟發(fā)意義；還有的對小說語言表達的幽默感興趣，認為這是最適合孩子讀的語言，從而加深了大家對兒童小說特殊性的理解。群言堂使課堂氣氛十分活躍，學生們的見解帶著新鮮的感知氣息，視角不同，使學生們對這篇作品的理解面更廣，認識更加深刻，從而收到良好的教學效果。更需要著重指出的是，學生發(fā)散性思維的成果本身就是他們創(chuàng)造力的表現(xiàn)。筆者在總結時，不僅以普通一員的身份談自己對作品的理解，解惑答疑，更重要的是肯定學生在課堂上的種種創(chuàng)造性行為和見解，讓他們認識到自己的見解是極有價值的，以期在今后的課堂上有更多更好的創(chuàng)造性思維成果產生。

二、通過制作課件和組織課堂教學顯示學生的創(chuàng)造才華

絕大多數(shù)學生在接受課程主講任務之后，都能廣泛利用網(wǎng)上資源制作課件作為教學的輔助手段。學生制作的課件多種多樣，充分顯示了學生的創(chuàng)造性才能。如在講“中外兒童文學名著選讀”課時，主講安徒生童話《母親的故事》的是趙俊逸和李鑫慧同學。主講趙俊逸介紹故事的主要情節(jié)，副主講李鑫慧除了展示她做的課件之外，還采用了從網(wǎng)上找到的表現(xiàn)當代母愛的一段紀錄片視頻資料，內容是一位臺灣的母親帶著中藥不遠萬里飛往委內瑞拉，看望剛剛生了外孫的女兒，但因為攜帶中藥在委內瑞拉機場遭到扣留。這時母親奮不顧身地保衛(wèi)她給女兒補身子的中藥，她的母愛在她忘我的掙扎中得到淋漓盡致的表現(xiàn)。這個視頻的插入是學生的一個富于創(chuàng)意的教學安排，它與安徒生的《母親的故事》有同樣的宗旨——母愛。它的出現(xiàn)，不僅使兩種不同的母愛形成對比，有助于同學對課程內容的理解，而且引出了“是生活中的母愛還是藝術中的母愛更感人”的問題。筆者對學生的創(chuàng)意給予充分肯定，并因勢利導地提出“你認為這兩個母親的母愛哪一個更感人”的問題，將學生對于母愛的討論引向深入。王雪同學說，臺灣的母親更感人。因為她是一個真實的故事，離我們很近，她還由此聯(lián)想到自己對于母愛的體會，邊說邊流下淚來。她的發(fā)言引起了許多學生的共鳴，使這一課成為母愛教育課。但同時筆者透過王雪的發(fā)言也意識到王雪和贊成她的觀點的學生還缺乏欣賞藝術美的素養(yǎng)。于是筆者針對性地談了生活美與藝術美的關系，以及如何欣賞藝術美的問題，從而增強了學生對藝術美的感知力和審美力。從這個例子中，筆者深深體會到，在傳媒時代，學生對網(wǎng)上資源的占有有時候會超過教師。課堂向學生開放，從某種意義上說是向更大的網(wǎng)上資源開放。學生的創(chuàng)造能力就體現(xiàn)在他們對于網(wǎng)上資源的廣泛占有和創(chuàng)造性利用上。將新信息引入課堂，既開拓了課堂學習的新局面，又提出了書本上沒有的，但是在實踐中會遇到的問題，這對于教師來說也是個挑戰(zhàn)。只要我們敢于開放課堂，并能因勢利導，就能使學習成為大家感興趣的事情，并學到課本以外的知識，極大地優(yōu)化學習效果。

筆者在2011年下半年擔任文學院文秘專業(yè)2009級的“童話學通論”課程教師時，同樣采取讓學生上講臺講課的方法，也收到了好的教學效果。比如武琳同學在擔任日本著名作家新美南吉的童話《去年的樹》、《小狐貍阿權》的主講時，她制作了內容豐富的課件，還下載了由這兩部作品改編成的動畫資料，畫面精美細致，特別是小狐貍阿權的形象，美麗可愛，給同學們留下了非常深刻的印象，有助于大家從直觀上理解作品，領略童話幻想的特殊藝術魅力。她關于作品風格的分析及內涵的闡釋，采用傳記研究法將作家的身世、人生觀、創(chuàng)作觀與作品相聯(lián)系，幫助同學理解作家與作品之間的關系，有利于同學們對作品內涵的領會，這些都體現(xiàn)了武琳處理教材的創(chuàng)造性才能。

三、在文本分析中鼓勵新見

筆者培養(yǎng)學生創(chuàng)造能力的又一做法是在文本分析中鼓勵新見。比如筆者在2010年下半年任文學院本科2009級師范班的“中學中國現(xiàn)當代文學篇目教學教法”課教師時，曾鼓勵學生無論是課堂發(fā)言，還是課后寫閱讀筆記，都要動腦筋說出或寫下一己的心得。筆者這個做法是吸收了日本的一所大學培養(yǎng)研究生的方法。他們的做法是讓學生勤動筆，每學一篇課文就寫下自己的讀書體會，篇幅不必長，關鍵在于提煉自己的見解。筆者認為他們的做法是行之有效的，就將它介紹給自己的學生，告訴他們能談出或寫下一個屬于自己的新觀點，比寫出連篇累牘但毫無創(chuàng)見的完整文章好得多。筆者希望每個學生都成為學習上的有心人，在本課程結束的時候，能寫出15～18篇記載自己新見的學習筆記。目的是從小處著手，一點一滴培養(yǎng)學生的原創(chuàng)能力。在學習過程中，許多學生按照教師的建議，將自己的學習體會記下來，并在課間休息時主動拿給教師看，征求教師的意見，筆者則及時給出指導性的建議。無論是在學生的課堂發(fā)言中，還是在學生的作業(yè)中，筆者都能發(fā)現(xiàn)一些具有創(chuàng)造性的見解和思路，對此總是予以高度肯定，哪怕是一點創(chuàng)造性的萌芽也不放過，將學生引上自己動手動腦研究問題、解決問題的道路。在平時成績和期末成績的評定上，筆者也堅持有新見者得高分。經(jīng)過一個學期師生的共同努力，這個班的期末作業(yè)上網(wǎng)抄別人觀點的少了，有自己見解的多了。比如李鵬儒在期末作業(yè)《淺析<雨巷>中的多重感情色彩》中，對于詩歌內在情感的分析，包含了“苦悶中的淡淡思鄉(xiāng)之愁”、“淡淡的自卑情愫”及“革命中徘徊的希望之思”，這些見解都是言人所未言。又如學習林徽因《你是人間的四月天》這首詩時，由于對詩意的理解不同，學生們對詩中 “你”是指誰的認識分歧很大，有的認為是指梁從誡，有的認為是指徐志摩。有的從詩作發(fā)表的時間上取證，有的從詩意的解析中尋答案。而胡光的《只有詩人才配得起這百花的冠冕——走進林徽因<你是人間的四月天>》，卻將徐志摩寫給林徽因的《偶然》與林徽因的《你是人間的四月天》對照起來讀，認為“我權當是林對徐的一次回答，以徐所熱愛的方式”，創(chuàng)造性地提出了以徐、林詩相互聯(lián)系的視角來領會林詩內涵的新視角，從而得出了“你”是指徐志摩的結論，很有創(chuàng)見。類似這樣有個人見解的作業(yè)在100多個學生的作業(yè)中至少可以找到20～30份，令人欣慰。

在同學通過各種方式發(fā)表的新見之中，常常包含著一些反向思維的成果。對于這樣的新見筆者格外關注，并加以保護。比如在討論曹文軒的長篇兒童小說《青銅葵花》時，絕大多數(shù)學生都對這部作品的內涵和藝術成就加以肯定，李一同學卻提出了相反的意見。她不喜歡表現(xiàn)苦難的作品，而喜歡童話式的表現(xiàn)理想境界的、具有大團圓結尾的作品?！肚嚆~葵花》充滿了苦難，結局也是悲劇的，使讀者心中充滿了沉重感，她認為這樣的作品不利于少年兒童身心健康的成長。筆者認為李一的認識雖然包含著對于童話與小說文體的表現(xiàn)功能模糊不清的認識，同時對于悲劇功能的認識有失偏頗，有待糾正之外，她忠于自己的閱讀體會，敢于從與眾不同的審美情趣出發(fā)，對作品的價值作出獨特的判斷，這種精神是值得肯定的。因此，筆者在課堂上對于李一力排眾議的精神給予肯定，讓大家認識到文學是可以“仁者見仁，智者見智”的，對它的解讀永遠是多元的、無盡的過程。

又如在給文學院文秘專業(yè)2009級上“童話學通論”課，討論新美南吉的童話《去年的樹》時，王新同學的認識也與眾不同。他認為這篇童話在情節(jié)上有處理不當之處：老橡樹被砍倒之后，只要樹根在，小鳥就沒有必要飛到山谷去找樹干。因為樹根可以代表樹干。王新的意見對于原作來說具有解構意味，新鮮而大膽，驚訝之中令人玩味。筆者對王新的意見加以肯定，目的是讓大家認識到解構原作也是對文本進行多元解讀的方式之一，而解構是一種極端的創(chuàng)新。在解構文本的時候，關鍵是讓思路放開，去掉一切條條框框的束縛，創(chuàng)造性的見解才能真正產生。

筆者在近兩年的教學實踐中，深深感到信息時代的大學生網(wǎng)上學習資源豐富，思維活躍，思路廣闊，有無限的創(chuàng)造潛能。只要教師信任學生，放手讓他們去自覺主動地追求學問，那么即使是在教室的有限空間里，在五尺講臺上下，弄潮兒也會翻云覆雨，碰撞出智慧的火花。而我們的學生就是這弄潮兒，鍛煉的機會就是他們把創(chuàng)造潛能轉化成創(chuàng)造能力的攀天階梯。

［參考文獻］

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