巧用生成性資源 “鮮活”數(shù)學(xué)課堂

張海文

什么是理想的課堂？葉瀾教授曾作過這樣精辟的論述：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路，沒有激情的行程. ”面對課堂現(xiàn)場中超越預(yù)設(shè)、鮮活豐富的即時生成性資源，教師該做些什么呢？

一、放大閃光點，運(yùn)用生成性資源激勵

在教學(xué)過程中，生成性資源也會與弱勢群體相關(guān)嗎？答案是肯定的. 在教學(xué)中，尤其是一些以操作性活動為主的課堂教學(xué)中，教師要注意這些學(xué)生的言行舉止. 在這個“舞臺”上，他們往往更有用武之地，因為他們與優(yōu)秀學(xué)生的差距通常表現(xiàn)在知識方面，在動手方面并不遜色.

在玩“七巧板”時，教師安排了七巧板的組合活動，同學(xué)們在匯報時展示自己的成果. 班里有一個學(xué)困生也在擺弄著，但對于展示似乎有些猶豫，手舉了一半又放下. 教師并沒有放過這個難得的機(jī)會，發(fā)現(xiàn)他也拼出了栩栩如生的天鵝，就請他到臺前展示，并由衷地說：“你真棒！愿這只天鵝伴你進(jìn)步.”

課堂教學(xué)中的弱勢群體會不時地迸發(fā)出一絲絲的閃光點，比如此例中“有些猶豫，手舉了一半又放下”的細(xì)節(jié)，教師就應(yīng)該抓住它，并將之放大，利用真誠、適時地反饋，從情感方面激勵學(xué)生. 正如教育家羅杰斯說：有意義的學(xué)習(xí)只是在教材同學(xué)生自身目的發(fā)生關(guān)系，由學(xué)生認(rèn)知時才能發(fā)生.

二、扣緊轉(zhuǎn)折點，運(yùn)用生成性資源遷移

學(xué)生在學(xué)習(xí)中會出現(xiàn)一些與眾不同的想法，這些想法對于新知識學(xué)習(xí)的幫助，學(xué)生本身可能并不知情，但教師一定要抓住機(jī)會，對學(xué)生生成的這些資源加以注意和利用，自然地運(yùn)用到教學(xué)之中. 我在教學(xué)“連加”一課時，出現(xiàn)了這樣的情況：

學(xué)生練習(xí)完“２ ＋ ２ ＋ ２”后，我為了擴(kuò)展學(xué)生的興趣，又出一題“２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２”，讓學(xué)生做. 這時候，學(xué)生興趣來了，在完成這題后，就有人提出“２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２ ＋ ２”這樣的題目，大部分學(xué)生按照原來的方法一步一步計算，而這時候就有學(xué)生認(rèn)為：７個２加起來可以用乘法做，２ × ７ ＝ １４. 面對這樣的學(xué)生我首先感到驚訝，然后馬上肯定這樣的想法，并隨即作了表揚(yáng). 按理應(yīng)該結(jié)束了，但是我覺得應(yīng)該可以繼續(xù)挖掘下去，馬上板書“３ ＋ ３ ＋ ３ ＋ ３”，問學(xué)生能不能用乘法計算. 雖然大部分學(xué)生不能用乘法得到答案，但是基本上都能列出乘法算式. 這樣，原本二年級學(xué)的知識在一年級上學(xué)期就進(jìn)行了接觸，對學(xué)生今后學(xué)習(xí)的積極影響是不言而喻的. 雖然像這樣根據(jù)學(xué)生課堂的反饋來調(diào)整教學(xué)結(jié)構(gòu)，可能會出現(xiàn)教學(xué)任務(wù)難以完成的結(jié)果，但這也是教學(xué)中的一個“亮點”.

三、整合鏈接點，運(yùn)用生成性資源拓展

學(xué)生的年齡特征和知識水平導(dǎo)致了課堂生成難免存在一定的偏頗、缺陷乃至失誤，這時就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用進(jìn)行有效的價值引導(dǎo)和點化. 對于學(xué)生生成的富有創(chuàng)意但陳述不清的信息資源，教師應(yīng)采用語言補(bǔ)充、直觀輔助、重點強(qiáng)調(diào)等方式讓全班學(xué)生清晰地感受這一生成性資源的優(yōu)勢所在；對于學(xué)生生成的偏離方向且存在錯誤的信息資源，教師則應(yīng)通過追問尋錯、爭論辨錯、反思糾錯等方式引領(lǐng)學(xué)生回歸符合學(xué)習(xí)要求的正確軌道上來.

如我在教學(xué)“簡單應(yīng)用題”時，有這樣一題：今年小紅８歲，爺爺７２歲，＿＿＿＿＿＿＿＿＿？你能提出什么問題？

生：爺爺比小紅大幾歲？

生：小紅比爺爺小幾歲？

生：爺爺?shù)臍q數(shù)是小紅的幾倍？

生：到哪一年，小紅的歲數(shù)是爺爺?shù)囊话耄?/p>

生：再過幾年，小紅的年齡與爺爺一樣大？

面對這一錯誤的問題，我未做正面表態(tài)，而是進(jìn)一步引導(dǎo). 師：你認(rèn)為這個問題恰當(dāng)嗎？為什么？該怎樣處理？請同學(xué)們小組討論.

學(xué)生通過交流，取得一致看法：不管再過多少年，爺爺?shù)哪挲g總比小紅大. 問題可以改為：① 再過幾年，小紅的歲數(shù)和爺爺今年一樣大？② 多少年前，爺爺?shù)臍q數(shù)和小紅現(xiàn)在一樣大？

假如教師的作用僅僅是停留在學(xué)生原始的生成資源上，而不給予及時引導(dǎo)，那么，課堂生成的豐富價值將會大打折扣，嚴(yán)重的還會對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生誤導(dǎo)，降低課堂實效.

四、主動構(gòu)建，做生成性資源的開發(fā)者

建構(gòu)主義認(rèn)為：學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過程是一個基于經(jīng)驗的主動建構(gòu)的過程. 小學(xué)數(shù)學(xué)知識與生活密不可分，探求知識不能脫離實踐經(jīng)驗. 在教學(xué)中，教師應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，充分挖掘教材中蘊(yùn)含的感知素材，創(chuàng)設(shè)生動形象的觀察、操作、比較、思維的平臺，引領(lǐng)學(xué)生開展有意義的知識建構(gòu)活動. 如教學(xué)“小數(shù)大小的比較”時，教師沒有按教材呈現(xiàn)的方式讓學(xué)生比較兩個小數(shù)的大小，而是出示如下的一張?zhí)h(yuǎn)成績記錄單：

跳遠(yuǎn)成績記錄單：

Ａ：５．８４，

Ｂ：６．０１，

Ｃ：５．□９.

師：同學(xué)們，通過這張?zhí)h(yuǎn)成績記錄單能知道些什么？

生：我知道Ａ，Ｂ分別跳了幾米.

生：我知道Ｃ跳了５米多.

生：我知道第一名是Ｂ.

師：這里Ｃ到底跳了幾米還不知道，你是怎么判斷出B是第一名呢？大家討論討論.

生：因為Ｃ跳了５米多，而Ｂ跳了６米多.

師：這樣看來，比較幾個小數(shù)的大小，我們首先看什么？可以怎么比？

生：首先看整數(shù)部分，整數(shù)部分大的小數(shù)就大.

師：那誰第二名呢？

師生接著圍繞“假設(shè)C是第二名，跳了幾米”展開討論. 在解決此問題的過程中探索出比較小數(shù)大小的的方法. 之后又提出“如果是C第三名，跳了幾米”的問題引起學(xué)生新的思考……

總之，只要你能巧于運(yùn)用課堂生成性資源，每一堂課都能演繹出不曾預(yù)約的精彩.