論理：思想政治教育課程建設(shè)不容忽視的一個維度

張秀華

自實施思想政治教育教改新方案以來，高校兩課教師在如何貫徹落實上動了不少腦筋，也花了很多氣力，目前已經(jīng)進(jìn)入從“教材體系”向“教學(xué)體系”轉(zhuǎn)換的關(guān)鍵階段，并涌現(xiàn)出一批各具特色的典型教學(xué)案例和教學(xué)模式。應(yīng)該說，這種勢頭是好的。然而，還必須看到思想政治教育課程建設(shè)中尚存在的問題，如思想的豐富性與課時的局限性的矛盾，內(nèi)容的多學(xué)科性與表達(dá)的整體性的矛盾，課程構(gòu)成的跨學(xué)科性與教師知識結(jié)構(gòu)的單一性的矛盾，教學(xué)目標(biāo)的世界觀指向與論理不足的矛盾，原理的抽象性與觀念的具體性的矛盾等。這些問題如不能得到較好的解決，就很難真正提高思想政治教育的效果，特別是如何克服教材的概念、命題有余而論理不足的局限，以增強(qiáng)“兩課”教學(xué)的理論魅力和說服力，現(xiàn)已成為必須要面對的課題。為此，本文主要以“馬克思主義基本原理概論”課程建設(shè)為例，探討 “論理”怎樣被遮蔽及其后果，并給出增強(qiáng)“兩課”教學(xué)“論理”維度的可能路徑。

“論理”缺失的成因

高?！皟烧n”教學(xué)中“論理”的缺場是一個復(fù)雜的問題，涉及方方面面，很難單純地讓某個因素負(fù)責(zé)。為了使問題得到說明，暫且歸納為以下幾個原因：

一是簡單地把知性、理論教育與思想政治教育對立起來，并片面地強(qiáng)調(diào)后者。由于強(qiáng)調(diào)“應(yīng)該怎樣”和單純的意識形態(tài)說教，這就難免會出現(xiàn)結(jié)論多于論證，忽略對“為什么”的追問與解答，以至于不自覺地回避思想政治教育課程中有難度、有張力等有待詳細(xì)說明的理論問題和知識點。

二是過分迷戀教學(xué)的形式與技巧，而沒能在內(nèi)容自身的邏輯上下功夫。我們從許多教師的教學(xué)課件，特別是所謂獲獎的教學(xué)課件中能夠看出此傾向。有的旁征博引，有的趣味橫生，有的抒情濃厚，有的畫面生動，各種教學(xué)技巧紛紛亮相。的確，這些都是搞好教學(xué)的積極探索，對吸引學(xué)生興趣也有一定幫助。但無論如何，形式是外在的，而內(nèi)容才是課程的靈魂和根本。如果形式的繁茂遮蔽了內(nèi)容的表達(dá)，就是舍本逐末，這也是為什么一些教師不喜歡甚至拒絕使用PPT的原因。

三是對實踐教學(xué)認(rèn)識的偏差，使得“兩課”教學(xué)出現(xiàn)理論與現(xiàn)實關(guān)照的失衡現(xiàn)象，直接影響對課堂教學(xué)的論理興趣。實際上，實踐教學(xué)決不僅僅等于帶領(lǐng)學(xué)生走出課堂從事社會實踐，更不等于讓學(xué)生了解現(xiàn)實，當(dāng)然，這兩者對于實踐教學(xué)都有一定幫助。實踐教學(xué)的真諦是如何發(fā)揮作為主體的學(xué)生學(xué)習(xí)與研究的積極性和主動性，切實提高其提出問題與解決問題的思維水平和科研能力。例如，在教師指導(dǎo)下，通過研讀一本著作，基于個人立場與判斷，提出一個命題，并能作出符合邏輯的理論化闡釋與說明。這也是一種實踐教學(xué)的嘗試。

四是內(nèi)容的豐富性與課時的有限性，使得教師在授課中往往顧此失彼。從《馬克思主義基本原理概論》教材來看，由于追求馬克思主義理論的整體性而將原來的馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會主義三門課程的內(nèi)容壓縮到一本書中來，把原來的162學(xué)時壓縮成54學(xué)時。盡管看起來論證、說理性文字少了，但知識點還在。這就使要傳達(dá)的思想的豐富性與課時的有限性矛盾凸顯。在時間不足的情況下為了確保知識點的描述，只好放棄嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼撟C。學(xué)生也常常會感到知其然，而不知其所以然，因為沒有思想的張力與碰撞，久而久之也就沒有了學(xué)習(xí)此課程的興趣。

五是多學(xué)科整合后遺癥，不僅教材的整合不足，而且教師隊伍的知識結(jié)構(gòu)尚有待調(diào)整。無論我們怎樣試圖強(qiáng)調(diào)馬克思主義理論是一個學(xué)科，但無論如何也不能回避，這個試圖確立的新學(xué)科涉及了傳統(tǒng)學(xué)科的眾多學(xué)科，僅“馬克思主義基本原理概論”這門課程就包含了哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科門類。而現(xiàn)有的師資力量不是來自馬克思主義理論這門新學(xué)科，而是來自原有的學(xué)科，要么是馬克思主義哲學(xué)，要么是政治經(jīng)濟(jì)學(xué)，要么是科學(xué)社會主義。顯然，在這樣的一個過渡時期，來自不同學(xué)科的教師要整體地闡釋和表達(dá)馬克思主義基本原理不是一件容易的事情，必然導(dǎo)致內(nèi)容的多學(xué)科性與表達(dá)的整體性矛盾，況且教材在這方面也還沒有形成一個系統(tǒng)、嚴(yán)密的邏輯體系。這些都直接影響教師授課的論理取向和所達(dá)到的理論化程度。

此外，還存在著對學(xué)生“下位需求”——拿學(xué)分的遷就，在理論上不敢碰硬，而停留在對馬克思主義解讀的常識化、庸俗化的狀態(tài)。

“論理”不足的后果

上述問題集中到一點，就導(dǎo)致“兩課”教育“論理”不足的問題，而該問題又會產(chǎn)生一系列消極的后果。

一是喪失理論自身的邏輯魅力。思想政治教育是以馬克思主義基本理論為理論支撐的，而“馬克思主義基本原理概論”這門課程擔(dān)負(fù)著讓學(xué)生掌握馬克思主義基本立場、基本方法和基本觀點的教學(xué)任務(wù)。如果在一些關(guān)鍵性理論問題上，采取懸置判斷或放棄邏輯論證，一方面會使學(xué)生產(chǎn)生理論困惑，甚至懷疑某些結(jié)論；另一方面會喪失馬克思主義理論自身的邏輯魅力。無論哪一門課程，如果沒有了邏輯的魅力，就沒有了思想內(nèi)容的完整表達(dá)，因而也就沒有了吸引學(xué)生積極思考與熱情參與的“魂”。

二是削弱了馬克思主義基本理論的說服力?！皟烧n”教育不僅有知性、明智的訴求，而且有價值和信仰的訴求。而后者是建立在前者基礎(chǔ)之上的，他們共同構(gòu)成世界觀教育的基本內(nèi)容。因為世界觀內(nèi)在地包含了四個因素：知識、價值、信仰、理想。在信息大爆炸、網(wǎng)絡(luò)化時代，學(xué)生可以通過各種渠道了解不同的思想和社會思潮，如果想讓馬克思主義成為他們所喜愛接受的一種意識形態(tài)，單純地說教不僅達(dá)不到目的，而且反而會引起反感。不管我們承認(rèn)與否，大學(xué)生已經(jīng)有了一定的比較和選擇能力。因此，通過“論理”來彰顯馬克思主義理論所實現(xiàn)的哲學(xué)革命、理論創(chuàng)新及其一系列主張就顯得尤為重要。否則，把馬克思主義教條化、簡單化和庸俗化必然會遮蔽其理論優(yōu)勢，削弱其說服力。由于說服力不強(qiáng)，在“知”的向度上造成了困惑與混亂，因此很難達(dá)到“信”的效果。

三是對“兩課”教育重視程度不夠。缺乏論理就會使許多在高中學(xué)過政治課的學(xué)生產(chǎn)生重復(fù)、簡單和枯燥乏味的感覺，這種消極情緒一旦發(fā)生在上屆師兄師姐身上，很快就會傳遞給下一屆新生。許多學(xué)生就是帶著上屆學(xué)生的成見走進(jìn)“兩課”課堂的。盡管教師作出很多努力——既當(dāng)教師又當(dāng)演員，讓因為該課是必修課而不得不來的學(xué)生以正確的態(tài)度對待政治課，但往往投入多而產(chǎn)出少。因為，一些學(xué)生早已經(jīng)確定了這門課程的權(quán)重和可能的預(yù)期收獲。其實，如果“論理”充足、到位，就會給原本熟悉的概念、命題賦予更多的內(nèi)涵和意義，深化學(xué)生對馬克思主義基本原理、觀點的認(rèn)識，激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲。

四是難以實現(xiàn)“讓學(xué)生真心喜愛、終生受益”的目標(biāo)。對“論理”維度的忽視，以至于過分熱衷于“情感教學(xué)”“實踐教學(xué)”“案例教學(xué)”，雖然在當(dāng)時當(dāng)?shù)亍⒋饲榇司爸羞_(dá)到了感染學(xué)生的教學(xué)目的，但熱鬧過后，學(xué)生常常感覺收獲甚微、沒有抓手，缺乏必要的理論儲備，為了迎接各類考試，在缺乏理解的情況下只好死記硬背，以至于對于進(jìn)入研究生階段的學(xué)生，不得不給他們重新補(bǔ)課。實際上，真正的情感教學(xué)是與“論理”的知性教學(xué)相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)的；真正的實踐教學(xué)就是讓學(xué)生自己參與到對某些觀點的論證與說明中來，而不是排斥“論理”教學(xué)；真正的案例教學(xué)將有助于學(xué)生提出問題、思考問題和闡釋問題，并通過有效的“論理”確立正確的觀念，激發(fā)求真的信念。

增強(qiáng)“論理”的可能路徑

既然“兩課”教育“論理”的不足直接影響思想政治教育的效果，那么，怎樣才能克服這一局限，讓“論理”出場。對此，也許仁者見仁，智者見智，但這里提供以下幾種路徑：

一是回歸馬克思主義理論的整體性，突出教材的重點內(nèi)容，以發(fā)掘論理主題。必須看到馬克思主義基本理論是一個整體，其理論旨趣不只是“解釋世界”，更重要的是“改變世界”，回答無產(chǎn)階級和人類解放何以可能。在歷史的視域下，實踐的觀點構(gòu)成馬克思主義首要的基本觀點，因而，唯物史觀與歷史辯證法成為其最根本的解釋原則，也正是在這一解釋原則下剩余價值學(xué)說得以發(fā)現(xiàn)，而一旦剩余價值生產(chǎn)的秘密被揭穿之后，無產(chǎn)階級革命并尋求自身解放的斗爭也就有了合法性。在這個意義上說，馬克思主義是科學(xué)性與革命性的統(tǒng)一體。不了解這個整體性，就會重新回到馬克思主義哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、科學(xué)社會主義分科說明的老路上去。實際上，馬克思主義不只是這三個部分，還包括科學(xué)技術(shù)學(xué)、人類學(xué)等。

因此，對于馬克思主義基本原理概論這門課來說，一方面，如何研究、發(fā)掘馬克思主義基本理論整體性的表達(dá)，是重構(gòu)“教學(xué)體系”的關(guān)鍵。另一方面，還要針對上述所提到的“馬克思主義基本原理概論”教材內(nèi)容豐富而授課學(xué)時有限的特點，圍繞馬克思主義整體性特征的表達(dá)，兼顧那些基本原理、基本觀點和基本方法的闡釋，選擇并找準(zhǔn)講授的重點內(nèi)容。這就要求教師在吃透教材的基礎(chǔ)上，在既遵循教材又超越教材上做文章，進(jìn)而形成可操作、邏輯清晰、論理充分的“教學(xué)體系”。

目前，在突出教材重點上，北京各高校已經(jīng)有所嘗試，在形式上大致可概括為專題講座式（從馬克思主義基本原理中選擇幾個重點問題，分專題講解）、主題研討式（通過主題研討實踐課，讓學(xué)生親身感受馬克思主義理論的魅力）等。如果說在教學(xué)的過程中，不能面面俱到地求全，而只能有所取舍地突出重點，現(xiàn)已形成共識的話，那么，重點如何把握，卻是剛剛破題。這不僅需要進(jìn)一步研究馬克思主義經(jīng)典作家的文獻(xiàn)，而且要研究教材，在堅持馬克思主義整體性的原則下，突出馬克思主義世界觀、方法論的貫通性。如馬克思主義的實踐旨趣和人類解放的價值訴求、歷史唯物主義哲學(xué)觀、實踐辯證法的方法論、唯物辯證的認(rèn)識論、唯物史觀及其解釋原則下的勞動與資本對立以及資本邏輯的揚棄等。

對這些重點問題的闡釋絕不能蜻蜓點水，而必須在“論理”上下功夫。當(dāng)然，“論理”所達(dá)到的程度，既受到如何處理教材內(nèi)容與教學(xué)重點關(guān)系的影響，也受到對馬克思主義基本原理再反思水平的局限。因而，需要在教學(xué)實踐的過程中不斷探究。

二是回歸馬克思主義經(jīng)典作家的文本，再現(xiàn)抽象原理的情境，以尋找論理依據(jù)。如果突出教學(xué)重點可以為論理提供必要的時間保證，那么讓馬克思主義經(jīng)典著作進(jìn)課堂，通過文本的學(xué)習(xí)與閱讀，還原干癟命題產(chǎn)生的具體文本情境，則為論理提供了闡釋命題的資源支撐，同時有助于增強(qiáng)馬克思主義基本原理的可理解性。

因為，對任何一條馬克思主義基本原理的說明，如果拋開其提出的具體文本情境，單純依靠語言分析的方式加以闡釋，從概念到概念、從判斷到判斷，就難以洞見原理提出的動機(jī)、目的，甚至喪失對馬克思主義理解的整體感。而總體性方法對于把握具體命題至關(guān)重要。否則，就容易導(dǎo)致僵化、機(jī)械和教條的解讀，甚至是誤解與誤讀。

為了解決抽象原理與具體觀念的矛盾，必須重新回歸到馬克思主義經(jīng)典作家的著作和文本中，創(chuàng)設(shè)馬克思主義基本原理的理論情境、文本情境，在問答邏輯中展開對話，以避免把馬克思主義基本原理抽象化、教條化。同時，通過有效的論理和說明，誘發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)和閱讀馬克思主義經(jīng)典著作的興趣，養(yǎng)成追根問底的扎實學(xué)風(fēng)和求甚解的學(xué)習(xí)習(xí)慣。更為重要的是，在回歸文本的過程中，讓學(xué)生感受到馬克思主義理論的博大精深，提高學(xué)生的理解力，增強(qiáng)理論的說服力。

在這方面，筆者在“馬克思主義基本原理概論”的教學(xué)中已有所嘗試，如結(jié)合《關(guān)于費爾巴哈的提綱》的閱讀和討論，以實踐范疇為中介，闡發(fā)馬克思哲學(xué)觀的變革；結(jié)合《自然辯證法》（導(dǎo)論）的學(xué)習(xí)，說明馬克思主義自然觀，理解辯證唯物主義和唯物辯證法；結(jié)合《德意志意識形態(tài)》（第一章）的研讀，彰顯歷史唯物主義和唯物史觀；結(jié)合《1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿》與《資本論》的主題，揭示資本邏輯下資本對勞動的剝削，說明剩余價值生產(chǎn)的秘密，進(jìn)而回答超越資本邏輯、消除異化勞動的必要性與必然性?？梢姡貧w馬克思主義經(jīng)典文本的過程，即對抽象的概念、命題和原理作出說明與“論理”的過程，且這一論理過程是按照馬克思主義經(jīng)典作家理論自身的邏輯展開的。

三是回歸西方思想史和國際共產(chǎn)主義運動史，彰顯馬克思主義理論的解釋力和現(xiàn)實性，以契合“論理”的機(jī)緣。解決概念、命題、原理的抽象性，僅僅回歸文本是不夠的，還必須回到馬克思主義思想發(fā)展史、社會主義和共產(chǎn)主義運動史，以增強(qiáng)馬克思主義理論的歷史厚重感；使以“改變世界”為旨趣的馬克思主義理論，與學(xué)院派的各種思潮和各種思想流派區(qū)別開來；展現(xiàn)馬克思主義經(jīng)典作家所實現(xiàn)的理論與實踐的統(tǒng)一。如果說安德森在《西方馬克思主義探討》一書中指出馬克思主義經(jīng)典作家的這一特點，而批評西方馬克思主義理論家因為種種原因而使理論與實踐相分離，那么我們還應(yīng)該看到西方馬克思主義這個學(xué)術(shù)傳統(tǒng)在理論上關(guān)照現(xiàn)實，并以理論的方式反省、批判現(xiàn)實上的不懈努力。

在思想政治教育的課堂上，關(guān)注現(xiàn)實并非停留在自然思維階段，僅僅擺出那些不合理的社會現(xiàn)象和各類問題，而是以理論的方式在思維中再現(xiàn)現(xiàn)實及其問題，用馬克思主義理論回應(yīng)、解釋現(xiàn)實，指出解決問題的可能路徑。在這個意義上說，現(xiàn)實問題的呈現(xiàn)恰恰成為“論理”的好機(jī)緣，如果能把握這個機(jī)會，并適時合理地作出理論說明，就能大大增強(qiáng)馬克思主義理論的解釋力，彰顯馬克思主義基本理論的當(dāng)代意蘊和價值。

（作者單位：中國政法大學(xué)）

[責(zé)任編輯：李藝英]