關(guān)于新課改理論基礎(chǔ)的爭議

喬建中 馮媛媛

在新課改實施之初，人們對其理論基礎(chǔ)并無爭議，相反都以極大的熱情積極學(xué)習(xí)相關(guān)政策文件和解讀文獻(xiàn)中的新理論、新觀念、新術(shù)語。隨著新課改實施過程中各種實際問題的不斷產(chǎn)生,人們開始對新課程的理論與實踐進(jìn)行反思,并由此引發(fā)了人們對新課改理論基礎(chǔ)的爭議。2003年，有人指出新課改先天不足，理論支撐相當(dāng)匱乏和凌亂,缺乏科學(xué)的完整的理論支撐。[1]2004年,有人批評新課改所依賴的理論依據(jù)是不全面、不深刻的。[2]2005年，《中國教育報(教育科學(xué)版)》圍繞“新課程改革的理論基礎(chǔ)是什么”，持續(xù)開展了半年多的大討論。到了2006年,關(guān)于新課改理論基礎(chǔ)的爭議文章陸續(xù)在學(xué)術(shù)期刊發(fā)表出來,至今仍在繼續(xù)。具體來說，人們爭議的話題主要集中在以下四個方面：

第一，新課改有無理論基礎(chǔ)。第一種觀點認(rèn)為，無論是在新課改的政策文件和行政推進(jìn)文本，還是在新課改方案主要研制者的權(quán)威解讀文本中，都沒有人對“新課程改革的理論基礎(chǔ)到底是什么”做出明確的回答。[3]的確，教育部2001年6月頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,作為“指導(dǎo)本次課程改革的綱領(lǐng)性文件和開展工作的行動指南”[4],并未具體說明和闡述新課改的理論基礎(chǔ)，只是明確了本次課程改革的指導(dǎo)思想:要以“三個面向”和“三個代表”的重要思想為指導(dǎo),全面貫徹黨的教育方針,全面推進(jìn)素質(zhì)教育。第二種觀點認(rèn)為，盡管相關(guān)政策文件及其解讀文本中沒有明確闡釋,但從權(quán)威學(xué)者的一系列文章中還是可以“模糊”看出一些理論依據(jù)的，它們涉及建構(gòu)主義、多元智能和成功智能、后現(xiàn)代課程觀、腦科學(xué)的新成果,還要加上杜威的活動課程理論在中國的多種變異形式。[5]而且，其之所以“模糊”，是因為新課改實際上反映“培養(yǎng)塑造人”與“引導(dǎo)生成人”兩種教育思想觀念的激烈碰撞。[6]第三種觀點認(rèn)為，新課改的理論基礎(chǔ)是明確而具體的，只要我們回到“頂層設(shè)計”的文本并仔細(xì)閱讀，全面領(lǐng)會，就不難理解，鄧小平“三個面向”和江澤民“三個代表”的重要思想不僅是新課改的指導(dǎo)思想，也可以說是最根本、最重要的理論基礎(chǔ)。而且，從新課改的具體操作來看，其理論基礎(chǔ)還包含了現(xiàn)代課程論（結(jié)構(gòu)課程論、掌握學(xué)習(xí)理論等）、現(xiàn)代教育論（素質(zhì)教育思想、人本主義教育思想等）以及一些后現(xiàn)代課程思想等。[7]

第二，新課改的理論基礎(chǔ)應(yīng)該是什么。第一種觀點認(rèn)為，新一輪課程改革的理論基礎(chǔ)涉及以建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智力、實用主義為代表的多種西方教育理論。如，建構(gòu)主義是世界各國課程文本的歷史發(fā)展的第三個里程碑，是對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀、知識觀、課程觀的一種挑戰(zhàn)和超越，它在知識論上兼容了“反映”與“建構(gòu)”兩種機(jī)制,是符合馬克思主義認(rèn)識論的；[8][9]后現(xiàn)代主義者的理想更接近求知者的生活經(jīng)驗；[10]后現(xiàn)代主義通過揭示世界的復(fù)雜性、事物的不確定性而強有力地挑戰(zhàn)現(xiàn)代占主導(dǎo)地位的“劃一思維”,有助于我們重新審視人與世界的關(guān)系、人與人的關(guān)系；后現(xiàn)代主義教育學(xué)把兒童置于“自我變革”的主體,有助于兒童基于差異的“多元智慧”和“批判意識”的形成。[11]第二種觀點認(rèn)為，在課程改革中，必須堅定不移地以馬克思主義作為我們的指導(dǎo)思想和理論基礎(chǔ)。具體說來，要以馬克思主義認(rèn)識論和全面發(fā)展學(xué)說作為我們進(jìn)行課程改革的理論依據(jù)。馬克思主義認(rèn)識論雖然不是直接的教育理論，但它是我們所依賴的哲學(xué)基礎(chǔ)；半個世紀(jì)以來，馬克思主義的“全面發(fā)展”一直寫在我們的教育方針上，它的不變性、一貫性正表明了這種方針的生命力。而且，“三個面向”教育思想和“三個代表”重要思想都是馬克思主義在新時代的發(fā)展。[12]第三種觀點則試圖合理解決馬克思主義與其他理論之間的關(guān)系問題。其一方面認(rèn)為，將馬克思主義認(rèn)識論作為課程理論所要講的直接的理論基礎(chǔ),從學(xué)理上來說似乎背離了課程理論研究的范圍,存在著生搬硬套的缺陷,應(yīng)該在課程哲學(xué)上多做些具體和深入的探討；[13]另一方面又提出，新課改既應(yīng)當(dāng)堅持馬克思主義的學(xué)說,又應(yīng)當(dāng)廣泛消化吸收當(dāng)今世界先進(jìn)的教育理論研究成果，進(jìn)而創(chuàng)造出適合中國國情的教育理論。[14][15]

第三，西方教育理論在新課改中的效力。建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智力、實用主義等西方教育理論能不能成為新課改的理論基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于其能否為解決新課改的一系列問題提供理論支撐。因此，圍繞新課改理論基礎(chǔ)的爭議自然延伸至對西方教育理論在新課改中的效力問題的研討。其主要觀念形態(tài)是，在肯定西方教育理論對新課改的某些積極作用的同時，著力揭示其種種缺欠與痼疾。例如，關(guān)于后現(xiàn)代課程觀，有學(xué)者指出，后現(xiàn)代課程觀是在對傳統(tǒng)理性主義課程開發(fā)范式的批判的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，從歷史角度看，有其必然性，其全新的觀念對我國新課程改革具有豐富的啟迪與建設(shè)性意義，并在一定程度上影響了《綱要》和新的課標(biāo)的制定。但是，后現(xiàn)代課程觀具有內(nèi)在的不可克服的局限性。如，由于其對知識的“本體論”認(rèn)識和“方法論”認(rèn)識迥別于現(xiàn)代主義，其“真理性”和“適切性”值得懷疑。其“反真理”、“反規(guī)律”的價值取向也應(yīng)是我們堅決反對的。后現(xiàn)代課程觀一味強調(diào)“建構(gòu)”、“動態(tài)生成”，客觀上忽視了“標(biāo)準(zhǔn)”、“預(yù)成”和“共識”，給教學(xué)帶來一定的難度和壓力，尤其是后現(xiàn)代的教學(xué)缺乏對知識的系統(tǒng)性的考慮，如果再遭遇以系統(tǒng)知識為主的嚴(yán)格的考試，那么矛盾就更加突出……這就是西方國家近年來紛紛“拋棄”后現(xiàn)代課程觀、拋棄建構(gòu)主義而回歸到“抓基礎(chǔ)”、“抓質(zhì)量”上來的主要原因，也是廣大教師（特別是我國教師）不用后現(xiàn)代課程觀及建構(gòu)主義進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的重要原因。[16]再如，關(guān)于建構(gòu)主義，有學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)主義理論中那些反常規(guī)科學(xué)觀念的哲學(xué)觀點（如科學(xué)知識是相對真理，不是絕對真理；科學(xué)理論是科學(xué)家頭腦建構(gòu)的東西，不反映客觀存在）很容易導(dǎo)致忽視知識基礎(chǔ)的傾向并引起教學(xué)中的偏激與放任。如，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》中關(guān)于“改變課程過于注重知識傳授的傾向”的課程改革目標(biāo)，就反映了建構(gòu)主義理論忽視知識基礎(chǔ)的傾向……建構(gòu)主義不是課程理論，也不是教學(xué)理論，它只是一種具有導(dǎo)向性的理論框架。從這個理論框架簡單地引申出任何的教學(xué)理念、教學(xué)理論以及教學(xué)模式都是危險的，如果再以此指導(dǎo)我國的基礎(chǔ)教育課程改革，則貽害無窮，對此，我們必須具有清醒的頭腦。[17]

第四，如何移植、借鑒、改造、創(chuàng)新西方教育理論。這雖然是一個有關(guān)“本土化”的老問題，但是鑒于我國的教育研究總是存在揮之不去的“引進(jìn)情結(jié)”和相應(yīng)的“移植偏好”，特別是鑒于新課改的理論基礎(chǔ)帶有明顯的引進(jìn)和移植痕跡，學(xué)者對之的研討自然有了新的變化。其一，如何在立足自身改革實踐、博采眾長的基礎(chǔ)上, 建構(gòu)適合我國課程改革的理論基礎(chǔ)，成了這場爭議的最終話題。在這方面，有學(xué)者提出四點建議：①要科學(xué)認(rèn)識我國基礎(chǔ)教育的國情（目前我國教育的最大國情就是面臨巨大就業(yè)壓力下的獨生子女的教育），否則永遠(yuǎn)找不到解決問題的辦法；②要客觀認(rèn)識我國教育本身的特點，不能只看我國教育中存在的問題，忽視我國教育中存在的優(yōu)勢，更不能對存在的問題作過分的夸大；③要充分認(rèn)識國情對教育實踐所造成的異化，特別要認(rèn)識到由于條件的異化而導(dǎo)致理論在實踐中的異化現(xiàn)象；④要深入探索具有中國特色的教育之路，把我們的研究立場和資源意識從完全面向國外，而轉(zhuǎn)向“立足本土，放眼世界”。[18]其二，在眾人的注意力集中在改造西方教育理論之時，有學(xué)者獨辟蹊徑，呼吁必須注重同時改造我國的現(xiàn)實土壤：任何西方教育理論進(jìn)入我國，都必然會受到我國現(xiàn)實土壤顯性或隱性的選擇、過濾和改造，特別是既得利益者會按照自己的“意志”去對之進(jìn)行闡釋和改造，使之背離初衷，而成為維護(hù)其既得利益的工具。因此，理論固然要改,但土壤不改,理論改造將會失去其本身的意義。[19]

爭議的持續(xù)且無“正解”，自然促使人們對這場爭議本身進(jìn)行反思。有學(xué)者認(rèn)為，這場爭議之所以持續(xù)且無“正解”，與下列問題有關(guān)：①混淆了“指導(dǎo)思想”與“理論基礎(chǔ)”的區(qū)別，以致所論觀點有的偏重于宏觀層面的理論原則，有的偏重于微觀層面的理論依據(jù)；②對若干核心概念的界定存在分歧，如教育價值觀、課程觀、知識觀、教學(xué)觀、學(xué)生觀等,彼此的理解與闡述不盡相同；③一些學(xué)者的討論態(tài)度帶有簡單化、情緒化色彩，要么強烈質(zhì)疑,要么充分肯定,甚至各持己見、言辭激烈；④忽視多元理論基礎(chǔ)之間的整合，即只將建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、多元智能等理論簡單并列，而忽視它們之間的邏輯關(guān)系，以及對新課改的不同價值；⑤對相關(guān)學(xué)科理論和西方教育理論的考察和論證不夠具體、深入、全面，特別是對這些理論發(fā)生、發(fā)展的社會和歷史環(huán)境缺乏辯證分析。[20]還有學(xué)者指出，人們對新課改的理論基礎(chǔ)有誤解或曲解，其中最大的誤解是將后現(xiàn)代課程觀、建構(gòu)主義、多元智能理論等看作是新課改的主要理論基礎(chǔ)。其重要的原因是：新課程改革啟動培訓(xùn)中，少數(shù)學(xué)者在文章、著作或演講中“矯枉過正式”地不負(fù)責(zé)任地對傳統(tǒng)教育簡單否定，并對基于后現(xiàn)代思想（包括課程觀、建構(gòu)主義等）的西方發(fā)達(dá)國家教育改革頂禮膜拜，“言必稱歐美與日本”，造成了不應(yīng)有的負(fù)面影響。這些言行本來只是個人行為，并不能代表整個新課程改革的政策及整體的新課程改革隊伍的聲音。然而，令人遺憾的是，許多學(xué)者以及一線教師將一些“強勢學(xué)者”的言論與國家的課程改革政策相混淆，從而得出錯誤的結(jié)論。至于一些攻擊新課程改革以“后現(xiàn)代思想”為理論基礎(chǔ)的學(xué)者，尤其是一些未參與新課程改革而被“邊緣化”的學(xué)者根本不了解新課程改革的全貌，“立論”時伴有很多“想象”，他們大多從自己已有的經(jīng)驗或傾向出發(fā)，得出“情緒化”的結(jié)論（多半是非議、指責(zé)甚至詆毀）。[21]

回顧這場遠(yuǎn)未結(jié)束的爭議，有幾個問題不時浮現(xiàn)在我們的腦海中：其一，這場爭議持續(xù)了近十年，為什么至今未見國家教育主管部門對此加以澄清和說明，至少是對此加以必要的引導(dǎo)？此方面的“不作為”，與新課改實施中的一系列政府行為形成了巨大反差。抑或在國家教育主管部門看來，新課改的理論基礎(chǔ)問題其實無關(guān)緊要？抑或國家教育主管部門對什么是新課改的理論基礎(chǔ)也不甚明了，正期望這場爭議能得出個明確結(jié)果？其二，這場爭議持續(xù)了近十年，我們對新課改的理論基礎(chǔ)是什么或應(yīng)該是什么的問題，是比較清楚了還是更加模糊了？我們能清楚地知曉新課改在哪些問題上需要什么樣的理論指導(dǎo)，又在哪些問題上需要什么樣的理論支撐，以及它們之間的內(nèi)在聯(lián)系嗎？如果答案都不是充分肯定的，那我們是不是有必要想想應(yīng)該如何改良這場爭議的狀況？其三，這場爭議持續(xù)了近十年，會對廣大正在實踐新課改的一線教師產(chǎn)生什么影響？他們面對這場持續(xù)且無“正解”的爭議，會怎樣看待新課改，又會怎樣看待我們這群自稱從事新課改理論研究的學(xué)者？他們對堅持新課改的信心會因而更加堅定嗎？這不能不是每一個參與這場爭議或研討的學(xué)者必須負(fù)責(zé)任地思考的問題。

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（喬建中，南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院教授，210097；馮媛媛，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，210097）