驀然回首，那人正在燈火闌珊處

摘要;我們建構(gòu)各學(xué)科體系的基本語言符號就是漢字。目前可考的它從甲骨文發(fā)端，歷經(jīng)各代發(fā)展演變，至今已逾四千年。它具有集形象、聲音和辭義三者于一體的特性，也因此它具有著獨特的魅力，那么基于它所建構(gòu)的文學(xué)作品自然就異常豐富、蔚為大觀。

關(guān)鍵詞;語文閱讀

由于漢語具有強大的吸納能力，其在演進中，意義也在不斷的被更新和豐富，以至同樣一個詞，僅表意上就有了本意、比喻義和引申義的不同。其本身這種多義性的指向，就形成了其語義的準(zhǔn)確理解必須要依附于具體的語境之中，換句話說，它表義上有種模糊性，這就造成了作品的多樣化解讀，甚至“只可意會而不可言傳”。

但是，“新課標(biāo)”中強調(diào)對學(xué)生語文“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)：“應(yīng)激發(fā)和培育學(xué)生熱愛祖國語文的思想感情，引導(dǎo)學(xué)生豐富語言的積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維，初步掌握學(xué)習(xí)語文的基本方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，使他們具有適應(yīng)實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確地理解和運用祖國語文。同時，語文課程還應(yīng)通過優(yōu)秀文化的熏陶感染，提高學(xué)生的思想道德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美諸方面的和諧發(fā)展?！边@就意味著，語文教學(xué)不僅要“意會”更要“言傳”。這也就給語文老師的語文專業(yè)素養(yǎng)提出了更高的要求。

所謂“只可意會而不可言傳”，是“只能用心去揣摩體會，沒法用話具體地表達出來?！备鶕?jù)多年一線教學(xué)的觀察和自己閱讀的體驗，我覺得造成“只可意會”的原因以及這種情況的改觀從以下幾個方面入手：

首先，生活和語文學(xué)習(xí)水乳交融。

任何文學(xué)作品都是社會生活直接或間接的反映，都是作者情感態(tài)度或隱或現(xiàn)的傳達，其寫作定然有一個契機，作品主旨也一定是指向明確的。那為什么讀者閱讀時會出現(xiàn)“一千個人讀哈姆雷特就有一千個哈姆雷特”呢？我覺得，讀者的生活經(jīng)歷和作者的或者作品中主人公的生活不完全相同，因此在理解和感悟上也一定會出現(xiàn)偏差。尤其是初中學(xué)生，他們普遍涉世未深，對社會生活的全貌還知之甚少，導(dǎo)致對很多作品的閱讀一知半解。

其次，充分利用多種工具獲取相關(guān)資源。

浩如煙海的作品是我們的祖先幾千年的智慧積淀，因為時代的久遠，有很多的情景無法在現(xiàn)實中復(fù)制，比如慘烈的冷兵器戰(zhàn)爭、封建時代人們的生活狀態(tài)等等，我們?nèi)绾稳ジ兄嚓P(guān)作品涉及到的信息？其實，手段很多：工具書、網(wǎng)絡(luò)多媒體資源、音像制品等，都可以幫助我們近距離的觸摸到那個時代的脈搏。比如端木蕻良的《土地的誓言》，這篇作品誕生于“九一八事變”十周年，作者通過大量東北特有景物和場景的描寫，呈現(xiàn)了他對故鄉(xiāng)深摯的眷戀和準(zhǔn)備為之流血犧牲、趕走侵略者的決心。我們絕大多數(shù)人都祖祖輩輩生活在這片土地，從未曾到過東北，也不曾親見那段民族風(fēng)起云涌的抗?fàn)?，如果能借助影視作品和多媒體網(wǎng)絡(luò)，則能快速打開學(xué)生的視野，以此走進文本，而不至很模糊的“意會”。

第三，善于進行聯(lián)想、想象和對已有經(jīng)驗的遷移。

古人云“書讀百遍其義自見”，尤其是對經(jīng)典的作品，更是要反復(fù)讀，一個字一個字地讀，甚至一個標(biāo)點符號也不放過。每讀一遍就在頭腦中充分調(diào)動已有的積累再現(xiàn)畫面，終能讓自己的閱讀不至于“意會”。這一點在人教版九下《香菱學(xué)詩》中尤能體現(xiàn)，香菱說：“‘大漠孤煙直，長河落日圓?！雭頍熑绾沃保咳兆匀皇菆A的：這‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的?！薄痹俦热纭岸深^余落日，墟里上孤煙”：這余字和上字，難為他怎么想來！我們那年上京來，那日下晚便灣住船，岸上又沒有人，只有幾棵樹，遠遠的幾家人家做晚飯，那個煙竟是碧青，連云直上。誰知我昨日晚上讀了這兩句，倒象我又到了那個地方去了。”可見，有不少東西，隨著歲月的流逝、眼界的拓展會豁然開朗。

第四，以寫促進“意會”境界的提升。

有些作品讀上幾遍還是不知所云，有人死牛筋地硬要往里鉆，而且發(fā)狠不鉆透不罷休，這種精神固然值得肯定，但何妨先放一放？“文章本天成，妙手偶得之”，所以，“意會”也需要契機。

比如，自己也來動手寫一寫，借用所讀作品的寫作方式進行仿寫，倒逼自己先從形式再到內(nèi)容最后實現(xiàn)走進文本的跨越。比如《孔乙己》結(jié)尾“我到現(xiàn)在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”大約和的確表面看不是矛盾的嗎？這是魯迅筆誤嗎？該如何理解呢？不如再讀小說，梳理出其情節(jié)，再順著小說的發(fā)展續(xù)寫一個結(jié)尾，這樣通過自己寫，可能會對主人公的悲慘結(jié)局有了更深的感悟。

就我個人而言，我的語文素養(yǎng)提升很大程度上源自于動手去寫，這也是由語言的工具性決定的。通過習(xí)作，我更用心地去珍惜生活中所遇到的每一種體驗;也更清晰了跟多詞語的具體語境意義，以及每一個字符所承載的深邃文化內(nèi)涵，助推著我從“意會”到“言傳”的蛻變。

第五，教師的點撥和示范。

教師是師生平等對話的首席。教師要吃透教材，對教材體系深刻把握，真正達到“言傳”。但，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)語文方法的主陣地，他們語文素養(yǎng)的提升才是核心，所以這不是教師一個人的表演。教師要能站在一定高度，在學(xué)生“意會而不能言傳”處給予必要的點撥。比如，通過表情姿體動作、聲情并茂范讀、對關(guān)鍵詞句的感受，尤其是根據(jù)學(xué)生的“意會”狀態(tài)進行及時、耐心地引領(lǐng)。比如人教版九年級下冊第一單元《祖國啊，我親愛的祖國》，對這首詩歌的學(xué)習(xí)，有不少學(xué)生覺得詩人的感情忽隱忽現(xiàn)。我就先請同學(xué)們找出第一節(jié)詩中所描寫的景物：水車、礦燈、稻穗、路基、駁船，看看它們在日常生活中的樣子。有同學(xué)就說，沒見過水車，我就和同學(xué)們一起查閱資料;然后再請他們注意在這些景物的前面的形容詞，很多同學(xué)都能快速找出：破舊的、熏黑的、干癟的、失修的、淤灘上的等，它們都有什么共性？就這樣一步步往前走，最終學(xué)生獲得了詩歌鑒賞方面的一些實實在在的方法。

總之，如果沒有“意會”，談不上“言傳”;如果不能“言傳”，請問“意會”還有多大意義？因為語文素養(yǎng)很重要的一個體現(xiàn)是“說”，尤其在當(dāng)今講求團隊協(xié)作、注重溝通的社會。

我們的語文教材，只是為學(xué)生提升語文素養(yǎng)提供了一些范例，真正的閱讀在課外，在課外運用到所掌握的技巧讀透整本經(jīng)典的書。誠如是，“意會”才有意義。

最后，我想化用王國維的“三境界”做結(jié)：

“昨夜西風(fēng)凋碧樹，獨上高樓，望盡天涯路”，此為尋章摘句苦逼的第一境也;“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，此為經(jīng)受洗禮執(zhí)著的第二境也;“眾里尋他千百度，驀然回首，那人正在燈火闌珊處”，此為意會貫通愉悅的第三境也。

參考文獻

[1]李其偉.探討初中語文閱讀“少教多學(xué)”教學(xué)模式[J].天津教育，2021（14）：100-101.

[2]陳煉.淺析中學(xué)語文課文審美教學(xué)中的感悟[J].考試周刊，2021（37）：25-26.

作者簡介;耿炎圣（1971.10-）， 男， 漢族， 安徽六安， 本科學(xué)歷， 中學(xué)一級教師， 六安市第六中學(xué)， 研究方向：語文閱讀，