對教育異化的哲學(xué)反思

李梅紅

摘要：教育作為造就人的全面發(fā)展的唯一途徑，應(yīng)該以“整人”和“成人”為目的，然而在實(shí)用主義和工具主義的影響下，教育為市場、學(xué)生為就業(yè)的現(xiàn)象日益突出。同時(shí)，教育逐漸成為了國家和個(gè)人的經(jīng)濟(jì)工具，不再是為滿足人的先天求知欲望，不再是為促成人的全面發(fā)展，而只是將人造就成“器”，其功利性日益凸顯，背離了教育是促成人的全面發(fā)展的應(yīng)有之意。教育失去了其本身的意義，反過來操縱人，因此，在把人異化的過程中也被人異化著。

關(guān)鍵詞：異化 人的全面發(fā)展 教育異化

異化、教育異化和馬克思主義的教育理念

“異化”一詞在哲學(xué)史上含義豐富，原意為“轉(zhuǎn)讓”“邊遠(yuǎn)”“脫離”等。馬克思對異化進(jìn)行過深入研究，他從世俗的角度探討了異化的根源，并以此來揭示異化的現(xiàn)實(shí)本質(zhì)。異化被定義為人與自身的創(chuàng)造物的對立，這種對立表現(xiàn)為人與產(chǎn)品的對立、人與創(chuàng)造過程的對立，還表現(xiàn)為人與人的類本質(zhì)的對立。這種對立的結(jié)果是“人在勞動中耗費(fèi)的力量越多，他親手創(chuàng)造出來的反對自身的、異己的對象世界的力量就越強(qiáng)大，他自身、他的內(nèi)部世界就越貧乏，歸他所有的東西就越少”。[1]也就是說，人被自己的創(chuàng)造物所支配和奴役了。

所謂教育異化，簡單地說，就是教育失去了它本身的意義。教育的目的是為了發(fā)展人的智慧和潛能，通過“教”的過程來達(dá)到“育人”的目的，使每個(gè)人都能按照自己本性的需要獲得相對平等的發(fā)展自身能力的機(jī)會和基礎(chǔ)，從而使每個(gè)人都能夠自我發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)，也就是說，通過教育實(shí)現(xiàn)每個(gè)人自由而全面的發(fā)展。然而，從當(dāng)今社會的現(xiàn)實(shí)來看，人們并沒有從知識中獲得自由和解放，相反，知識卻成為了統(tǒng)治學(xué)生發(fā)展的權(quán)威。在實(shí)際的操作過程中，教育與教育目的、教育內(nèi)容相異化，教育與人的受教育權(quán)利、教育價(jià)值以及人的生命相異化。教育異化主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是指人對教育的異化，也就是說人把教育當(dāng)成了牟利的經(jīng)濟(jì)工具；二是指教育對人的異化，使人成為了教育的奴隸，教育日益失去了為人之目的，而變成了統(tǒng)治人、支配人的手段。由此可知，教育異化的實(shí)質(zhì)是對人本質(zhì)的偏離，是對人全面發(fā)展目標(biāo)的偏離。

馬克思主義理論中有關(guān)教育方面的一個(gè)核心問題，就是追求未來社會的人的全面發(fā)展。教育是人類為了自身能力發(fā)展及運(yùn)用所學(xué)進(jìn)行的一種社會性活動，人的全面發(fā)展理論是教育最基本的理論基礎(chǔ)，也是教育永恒不變的目標(biāo)。教育就是要在不同的條件下，在不同的意義和不同的層面上促進(jìn)人的全面發(fā)展。同時(shí)，在馬克思看來，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的唯一方法是教育，因?yàn)榻逃軓浹a(bǔ)不同人的先天差異，甚至能超越人的天賦。它會“使年輕人能夠很快熟悉整個(gè)生產(chǎn)系統(tǒng)，將使他們能夠根據(jù)社會需要或者他們自己的愛好，輪流從一個(gè)生產(chǎn)部門轉(zhuǎn)到另一個(gè)生產(chǎn)部門，因此，教育將使他們擺脫現(xiàn)在這種分工給每個(gè)人造成的片面性”。[2]也就是說，在很大程度上教育能改變一般人的本性。

教育異化的表現(xiàn)和哲學(xué)分析

教育異化是古今一直存在的問題，它在不同的時(shí)期具有不同的表現(xiàn)。在現(xiàn)今社會，教育異化主要表現(xiàn)為教育權(quán)利的異化、教育目的和教育內(nèi)容的異化、教育價(jià)值及人的生命的異化。每一歷史現(xiàn)象的背后都有其原因，而教育異化的哲學(xué)根源主要存在以下幾個(gè)方面，即經(jīng)濟(jì)、價(jià)值和社會根源。

1.教育異化的表現(xiàn)

我國古代老莊思想中的自然觀認(rèn)為“人為技巧”的訓(xùn)練會破壞“樸素人心”的自然本質(zhì)，因而，反對人為的學(xué)校教育。這正是針對人為教育對自然人性的破壞而提出的，可以說是對教育異化問題最早的討論。

教育權(quán)利的異化。在我國表現(xiàn)最突出的便是城市與農(nóng)村的教育差異。經(jīng)濟(jì)落后是造成農(nóng)村教育落后的主要原因，教育的落后也嚴(yán)重束縛了農(nóng)民觀念的更新和素質(zhì)的提高，在這種現(xiàn)狀下，同時(shí)又連帶著產(chǎn)生另一問題，即異化的代際繁衍。在農(nóng)村，知識改變命運(yùn)是受教育者的初衷，人們接受教育是為了獲得更好的生存環(huán)境和生活質(zhì)量，他們明顯地把教育當(dāng)成一種經(jīng)濟(jì)工具，在學(xué)習(xí)的過程中，看似主動的他們實(shí)際上一直處于一種被知識所支配的狀態(tài)，大部分人是被迫受教育，其身心都是不自然的，他們無法按本性需求來發(fā)展自己。而對于家庭來說，這種對孩子教育的投資往往是力不從心的，教育異化在這個(gè)過程中，不僅是受教育者的異化，而且也是家庭的異化。

教育目的的異化。教育的目的是人的全面發(fā)展，這是從理性自由主義和義務(wù)理論的立場出發(fā)所得來的。而對于理性自由主義和義務(wù)理論，我們可以這樣理解：“從健全的個(gè)人主義哲學(xué)出發(fā)，教育的目的在于提升個(gè)體做人的價(jià)值與尊嚴(yán)，通過開啟、發(fā)展和完善一個(gè)人的心智，把人的心靈從愚昧和狹隘中解放出來，使之達(dá)到心智的自由。教育應(yīng)充分尊重人的獨(dú)立個(gè)性，尊重人自我決斷、自我選擇、自我管理、自我發(fā)展的獨(dú)立自主權(quán)利，發(fā)揮個(gè)體的創(chuàng)造潛能，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的獨(dú)特價(jià)值。從健全的社會主義哲學(xué)出發(fā)，教育必須培養(yǎng)人對社會的責(zé)任感與義務(wù)感，培植一種最廣泛的社會意識，即世界化意識。”[3]

教育內(nèi)容的異化。教育目的決定了教育內(nèi)容，教育目的發(fā)生了異化，教育內(nèi)容也自然會隨之異化。由于社會的不斷發(fā)展，社會分工發(fā)生變化，社會需求日益多樣化和復(fù)雜化，對人才的要求也就具有了針對性和層次性。教育內(nèi)容的異化主要表現(xiàn)為教育水平越高，教育內(nèi)容對人的控制力就越強(qiáng)。教育內(nèi)容逐漸失去了其本質(zhì)上所具有的培養(yǎng)人身心全面發(fā)展的功能，而是異化成了統(tǒng)治人、壓迫人、摧殘人的工具。

教育價(jià)值的異化。在哲學(xué)上，價(jià)值指的是體現(xiàn)在主體與客體之間的需要與滿足的關(guān)系上，它既具有客觀性，又具有主體性。因此，在價(jià)值關(guān)系中，不是人趨于物，而是物趨于人?！八^教育價(jià)值，是指作為教育客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會實(shí)踐主體的人的需要之間的一種特定關(guān)系，其中心是教育與社會需求和教育與人的發(fā)展的關(guān)系。”[4]但是，以世俗幸福為旨?xì)w的現(xiàn)代教育致力于人們的種種功利需求，致力于解放人的物質(zhì)欲望，教育只是為了滿足生存的需要，成為單純的謀生手段。

人的生命的異化。蘇格拉底曾說，教育是靈魂的轉(zhuǎn)向。通過教育，人們不僅能獲得謀生的能力，而且還能獲得人生命的價(jià)值?？涿兰~斯也曾認(rèn)為，教育是延長生命的基礎(chǔ)。從生命的視野來看，任何不能喚醒靈魂和不能導(dǎo)致精神轉(zhuǎn)向的教育，都只能成為一種外在的強(qiáng)制。在生命哲學(xué)家看來，生命是流動著的心靈世界，是變化不定的。生命只能體驗(yàn)，不能規(guī)劃，生命需要的是撫慰、交流和陶冶。目前，由于教育對人的生命的拒斥，教育成為了鮮活生命的沉重負(fù)擔(dān)，人的生命已經(jīng)被異化為知識碎片。因?yàn)楝F(xiàn)代教育很難擺脫現(xiàn)代技術(shù)的魔力，無法真正回歸于生命本身，向大自然和社會生活開放。

其實(shí)，不管是教育權(quán)利、教育目的和教育內(nèi)容，還是教育價(jià)值和人的生命的異化，歸結(jié)到最后，都可以說是教育的意義發(fā)生了異化。

2.教育異化原因的哲學(xué)分析

黑格爾有一段話很形象也很深刻地表述了教育異化的原因。他說：“時(shí)代的艱難使人對于日常生活中平凡的瑣屑興趣予以太大的重視，現(xiàn)實(shí)上很高的利益和為了這些利益而作的斗爭，曾經(jīng)大大地占據(jù)了精神上一切的能力和力量以及外在的手段，因而使得人們沒有自由的心情去理會那較高的內(nèi)心生活和較純潔的精神活動，以致許多較優(yōu)秀的人才都為這種艱苦環(huán)境所束縛，并且部分地被犧牲在里面。因?yàn)槭澜缇裉β涤诂F(xiàn)實(shí)，所以它不能轉(zhuǎn)向內(nèi)心，回復(fù)到自身?！盵5]

經(jīng)濟(jì)根源。如果說黑格爾的表述比較含蓄的話，那么，馬克思的表達(dá)就比較精致獨(dú)到了。馬克思曾經(jīng)明確指出，處于一定生產(chǎn)力水平的分工與私有制是異化產(chǎn)生的根源。馬克思主義認(rèn)為，生產(chǎn)力決定生產(chǎn)關(guān)系。這是教育異化的經(jīng)濟(jì)根源。我國目前還處于社會主義初級階段，即在馬克思的社會三形態(tài)理論中，還處于“對物的依賴”階段，生產(chǎn)力還沒有達(dá)到高度發(fā)展的水平，實(shí)現(xiàn)人的全面發(fā)展的條件還沒有完全具備。勞動依然還是人們謀生的手段，而不是人的生活的第一需要，人們還必須通過勞動來實(shí)現(xiàn)自己的生存和滿足自己的發(fā)展。因此，現(xiàn)階段的教育異化實(shí)質(zhì)上是勞動異化在現(xiàn)階段的延伸和繼續(xù)。同時(shí)，目前生產(chǎn)關(guān)系還未得到充分的發(fā)展，還處于商品經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)的市場經(jīng)濟(jì)階段，人與人之間的關(guān)系體現(xiàn)為實(shí)際的商品關(guān)系和利益關(guān)系，這種異化的人與社會的關(guān)系，體現(xiàn)在教育領(lǐng)域，就是受教育者在利益關(guān)系的驅(qū)使下接受教育，他們的目的不再是為了愉悅身心，而是把教育看作牟利的工具，教育目的、教育內(nèi)容、教育方法等也都因此而染上強(qiáng)烈的功利色彩。

價(jià)值根源?，F(xiàn)代教育異化的一個(gè)根本原因，或者說內(nèi)在原因在于價(jià)值的異化?！敖鐣兄R的工具價(jià)值的逐漸凸現(xiàn)，在哲學(xué)上導(dǎo)致了一些片面強(qiáng)調(diào)知識的工具價(jià)值的哲學(xué)學(xué)說的出現(xiàn)?！毕仁枪I(yè)革命突出了知識的技術(shù)應(yīng)用價(jià)值，然后是達(dá)爾文生物進(jìn)化論揭示了知識在人類生存和進(jìn)化中的生物學(xué)功能。在這樣的背景下，有些哲學(xué)家得出了知識僅僅是生存斗爭的工具和衡量知識的唯一尺度是知識的工具效用的結(jié)論。這種哲學(xué)思想反映到教育上，表現(xiàn)為知識就是有用，教學(xué)內(nèi)容以傳授有用的知識為中心。在教育觀上則表現(xiàn)為功利主義、實(shí)用主義教育價(jià)值觀的蔓延。這種強(qiáng)調(diào)知識的內(nèi)在價(jià)值和工具價(jià)值的哲學(xué)思想和教育觀念在歷史的一定階段曾起到過積極的作用，但在今天看來，確實(shí)是片面的、有害的。

社會根源。這一根源可以說是教育異化的外部原因。教育異化的外部原因主要在于社會制度，上層建筑是一定社會經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，它由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定，反過來又對經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)具有反作用。目前，我國市場經(jīng)濟(jì)體制不夠健全、社會主義制度不夠完善，教育體制中存在很多不合理的成分，知識決定命運(yùn)的社會功利性目的表現(xiàn)太過明顯?？偠灾?，教育在市場化、商業(yè)化、產(chǎn)業(yè)化的過程中異化成為國家和個(gè)人的經(jīng)濟(jì)工具，個(gè)人在教育的過程中異化成為商品。因此，“政府要加強(qiáng)對教育的調(diào)控，決不能全面推向市場、依賴市場，把學(xué)校當(dāng)成企業(yè)，任其在市場調(diào)節(jié)下進(jìn)行全部活動，那不是開放改革，也無助于發(fā)展教育事業(yè)?！盵6]另一外部原因，則是西方教育市場化思想的影響，“資本主義使得教育走向異化，他們只注重‘教，只看重知識的工具性和技術(shù)性，而往往不重視育人。”[7]從智者派時(shí)“辯論術(shù)”一直到后來的產(chǎn)業(yè)革命，這種思想不斷發(fā)展和凸顯。而中國概念的教育產(chǎn)業(yè)，由于其在理論基礎(chǔ)和制度建設(shè)上的不完善，因而給教育市場化的侵襲打開了一個(gè)缺口，一種社會現(xiàn)象與一種社會關(guān)系的結(jié)合，是因?yàn)橛衅洮F(xiàn)實(shí)的條件，同時(shí)，這些現(xiàn)實(shí)的條件也為我們解決問題提供了思路。

教育異化是教育過程中發(fā)生的現(xiàn)象，同時(shí)也是一種社會現(xiàn)象。它的產(chǎn)生存在經(jīng)濟(jì)、價(jià)值和社會的根源，因此在應(yīng)對方法上也應(yīng)該從源頭出發(fā)。從教育過程來說，個(gè)人既是異化的主體，也是異化的客體，因此，必須要從個(gè)人出發(fā)，從教育本身和社會中找尋方法，同時(shí)，哲學(xué)也必須擔(dān)當(dāng)起它相應(yīng)的責(zé)任。因而，哲學(xué)的任務(wù)在于在精神領(lǐng)域形成一種正確的價(jià)值觀。其關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)知識的內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值的統(tǒng)一。知識的內(nèi)在價(jià)值是與人之為人的本性休戚相關(guān)的，人追求知識的目的就是追求一種有價(jià)值、有尊嚴(yán)、有意義的人生；而其工具性則在于實(shí)現(xiàn)知識之外的目的。作為物質(zhì)的人，生存是第一需要，而知識、技術(shù)等生產(chǎn)力，特別是在知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代，其工具性的作用是必然也是必須的。但是，人之所以為人，不取決于他的自然屬性，而是人能成其為人。因而在教育領(lǐng)域，教育的目的在于促進(jìn)人的全面發(fā)展，教育是“整人”的和“成人”的。

本文系湖南科技大學(xué)2011年研究生創(chuàng)新基金項(xiàng)目的階段性成果，項(xiàng)目編號為S110139

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[7]黃建鋼.教育—哲學(xué)論[M].浙江：浙江大學(xué)出版社，2006.31.

（作者單位：湖南科技大學(xué)馬克思主義學(xué)院）

[責(zé)任編輯：蔡桂蘭 實(shí)習(xí)編輯：祖 迪]