從教師到教育家

東纓

第三章 教壇的魔杖

11．神奇的突破（下）

（3）

這又是洪宗禮神奇突破的一節(jié)課。

授課班級為泰州中學初二（4）班。

時間為1988年9月23日。

教材為自編語文試驗課本第三冊人物速寫——你看他像誰？

這是一堂講練結(jié)合的作文教學課。

在教師的引領(lǐng)下，學生們明確了“人物速寫”的寫法，答出了寫好人物速寫要有目力（觀察力）、心力（思考力）、筆力（表達力）的三大要求。全班同學又對上臺講故事的班長進行觀察，分頭速寫。教師請一名學生將寫好的《“白雪公主”講故事》當眾朗誦，并全班評議。

在此基礎(chǔ)上，全班同學用20分鐘為班里的一名同學畫像。寫好后，大家紛紛要求朗誦，洪老師選姚遜讀起自己如下的作文。

他見人總是笑?？蛇@么一笑，就顯得不太體面了，哦，原來他的一顆門牙掉了。

他個子偏高，是校運動員，因此經(jīng)常穿運動服。他體育好，學習更好，特別是在課堂上并沒有因為缺顆門牙不敢發(fā)言，相反，他總是爭著回答老師的提問。（眾笑）你看，他舉手要求發(fā)言時總是把右手使勁向前伸，直沖著老師，為了增加高度，引起注意，屁股總要離開板凳。（眾笑）啊，老師終于點到他了，這下，他松了口氣，但他并不是一下子站起來，反而先坐穩(wěn)，然后才緩緩地站起來，兩手往身后一背，交叉著，擺一下身體，晃一下腦袋，便高談闊論起來……

滿教室贊語一片：“寫得好！”“精彩逼真”“真像！把李響特點都寫出來了！”

然而，在一片叫好聲里，一場“風波”正悄悄地醞釀著，終于爆發(fā)起來，請看如下的課堂紀實。

李響：（霍地站起，滿臉通紅）我抗議：他不應(yīng)寫……寫……我的牙齒。侮辱人。（風波陡起，滿座愕然。教室里突然緊張起來）

李響：不行，反正你不應(yīng)該寫我的牙齒。

（姚遜、李響兩人同桌，一時間爭執(zhí)激烈，并推搡起來。課堂上氣氛繃緊。教者冷靜以對，稍作思考后，走到姚遜、李響的桌旁）

師：（面帶微笑，語氣和緩地）別急，別爭，請你們先坐下。我想聽聽其他同學的意見。

生：幾次寫別人缺顆門牙，確實不好，有損同學的形象。

生：不對，作者沒有這個意思。

生：缺顆門牙的描寫應(yīng)刪去，刪去就是好文章。

生：不能刪，好就好在這個特征的描寫。

師：哦，大家也是兩種看法。聽你們爭論時，我想到兩個人物。一個是《三國演義》中的張飛，羅貫中是這樣寫他的外形：“身材高大，豹頭環(huán)眼”，這“豹頭環(huán)眼”美不美？

生：在電視“動物世界”節(jié)目里，我見過豹，豹的頭小而圓，并不美。

生：“環(huán)眼”，又大又圓，一發(fā)火，銅鈴似的，樣子有點怕人。

師：可這“豹頭環(huán)眼”四個字用在張飛身上，好一副威風凜凜、英武兇猛的樣子，就是美，一種粗獷的美。還有一個人物大家很熟悉，就是課文《一面》中的魯迅先生。請大家說說課文里是怎樣描寫他的外形的？

生：“黃里帶黑的臉”。

生：“竹枝似的手指”。

生：“胡須很扎眼，好像濃墨寫的隸體‘一字”。

師：能不能說，這也不美？

生：不能！

師：那美在哪兒呢？

生：美在這些細部描寫突出了魯迅先生頑強的性格和忘我的精神。

師：是的，大病初愈的魯迅先生給人斗志頑強的美感。

我們再看看姚遜同學作文中的人物，外形有哪些特征。

生：缺顆門牙。

……

師：在我看來，缺顆門牙，表現(xiàn)在一個少年身上，也有一種特殊的美感，有一個詞可以將這種美感表達出來，誰知道這個詞？

生：幼稚。

師：講對了一個字，不是“幼稚”，是“稚氣”，就是“孩子氣”。稚氣未脫的童真美，誰不喜愛？我就挺喜愛有孩子氣的學生。再想想，缺牙、虎眼、酒窩、白皮膚、高高的個兒、穿著運動服，這些特征聯(lián)系在一起，給人一種什么印象？

生：活潑可愛。

生：朝氣蓬勃。

師：姚遜觀察人物，“目力”怎樣？

生：敏銳，他抓住了人物的主要特征。

生：細致，人物的模樣、身材、服飾都寫到了，而且準確。

師：形象是惹人喜愛的。人物的個性特征，作文里又是通過哪些細節(jié)來刻畫的呢？

生：他舉手發(fā)言，為了引起注意，增加高度，屁股總是離開板凳。這個細節(jié)，表現(xiàn)了他爭強好勝的個性。

生：老師點到他，他并不一下子站起來，反而先坐穩(wěn)，然后站起來，這個細節(jié)，寫出了他當時得意的神情。

生：發(fā)言時，兩手一背，擺身體，晃腦袋，顯示了人物聰明而又調(diào)皮的一面。

生：說話半土半洋，引得同學們哈哈大笑，李響平時就是這樣幽默風趣。

師：細致的觀察，生動的描寫，畫出了一個活潑可愛的陽光少年的形象。從這些描寫中，我們可以感覺到作者對他所寫的人物有著什么樣的感情？

生：喜愛。

生：贊賞。

師：這樣說來，我倒要為姚遜同學鳴不平了，李響同學有沒有真正弄清姚遜同學的寫作意圖？李響，能不能說說你現(xiàn)在的看法？

李響：（不好意思）要寫就寫唄。（眾笑）

師：在我看，“缺顆門牙”，為李響的形象帶來了獨特的“光彩”。（眾笑）大家說，是不是？

生：（齊）是！

師：姚遜同學，我要問你，“缺顆門牙”的細節(jié)在你的作文里出現(xiàn)了幾次？

姚遜：三次。

師：為什么要寫三次？有的同學對多次寫這個細節(jié)有看法。

姚遜：《一面》中寫魯迅先生的外形寫了三次，我也想學一學。用它開頭，能吸引人；中間出現(xiàn)，加強一下。

師：是“強化”一下。

姚遜：用它結(jié)尾，能與開頭呼應(yīng)。

師：看來，這個細節(jié)不僅成為人物外形的鮮明特征，使讀者獲得深刻的印象，而且它又成為貫穿全文的線索，使文章成為一個整體，你學得好，“筆力”不錯呀！好了，到現(xiàn)在，你和李響之間的爭議應(yīng)當說解決了，怎么樣，你們表個態(tài)，好不好？

（李響主動伸出手和姚遜緊握，課堂內(nèi)響起熱烈的掌聲）

師：祝賀李響、姚遜兩位同學在寫作中加深了友誼，更祝賀大家寫作和評論成功。我想這次寫作是不平凡的一次寫作，你們一定會有很多感受，可不可以簡單說說。

姚遜：我先說。李響是我最好的朋友，我對他太熟悉了。他上課舉手發(fā)言的樣子，我觀察過無數(shù)次，覺得很特別，很有個性。老師說寫人要用“心力”思考，寫之前，我想了想：重點寫什么？寫他有特點的外形和活潑的個性吧，這樣就把平時觀察到的東西用上了。寫時還學習運用了《一面》中的一點寫作方法。這就是我的感受。

師：講得很好。平時留心觀察同學，積累了不少素材；寫時用心思考，能抓住人物外形和個性的主要特征刻畫人物的形象；學習運用課文中的寫作方法，提高了文章的表現(xiàn)力，這也是姚遜同學這篇“人物速寫”成功的原因。

縱目看去，這是一堂有講有練，講練結(jié)合得天衣無縫的課。

講“人物速寫”的寫作要領(lǐng)。

練“目力”、筆力”“心力”的基本功力。

這種練基本功力又體現(xiàn)在每生各兩次習作上：一次圍繞那名講故事的同學寫一篇，另一次寫自己熟悉的一名同學。

講與練的關(guān)系，不僅是語文學科，也是其他各科同樣存在的問題：或由老師滔滔不絕地滿堂灌，或讓學生自由放任地大撒手。

洪宗禮鄙薄上面兩種極端做法。他認為，主導不等于主宰，主動不等于盲動。有講有練，是真把戲；只講不練，是假把戲；只練不講，是傻把戲。

在這堂主攻講與練瓶頸問題的課上，出現(xiàn)的“突發(fā)事件”，竟成了令人難忘的經(jīng)典教例。

筆者一向認為：課堂因問題而升值，因差錯而精彩，因思辨而智慧，因突破而超越。

面對突如其來的風波，洪宗禮顯現(xiàn)了出奇的冷靜，透骨的機敏，應(yīng)變的迅捷，通融的靈動。沒有斥責，疏導以循循善誘；不見壓服，引領(lǐng)靠智慧激活。在與學生和風細雨般的對話里，“侮辱”人演變成贊美人；于高屋建瓴地啟發(fā)點化中，爭執(zhí)推搡化作了握手言歡。

這種教育機智所達到的如此高遠的教育境界，源于他淵深的知識、嫻熟的能力，更來源于他對學生的把握、信任與珍愛，對其生命的巨大潛能毫不懷疑的守望和毫不動搖的期待。

因此，與其說這是一堂完美的講練整合課，不如說這是一堂浸漬了教育大愛的智慧課。

（4）

我從來不是教語文，而是引導學生學語文，讓學生學會語文。

語文課要把學生引入五彩斑斕的語文世界。這個世界是內(nèi)涵豐富的世界，是情感充沛的世界，是語言靈動的世界。

這是洪宗禮的語文教育獨白。

為達至此種教學境地，洪宗禮一邊孜孜踐行，用實例的突破開路；一邊苦苦思索，讓思維的掘進導航。

自20世紀80年代始，在不倦地摸索中，他終于與“一人主導，精英配合，群眾捧場”的傳統(tǒng)課堂徹底決裂，漸漸尋到一條路，一條從模糊到清晰的路，一條從狹窄到寬敞的路，到90年代，這條路已由他開通走出并越走越順、越走越遠。這條路的路標是：對話教學法。

1990年10月7日，他執(zhí)教初一（2）班所上的《一雙手》，就是他的對話教學法發(fā)揮得淋漓盡致甚為精彩的一課。

《一雙手》選自洪宗禮主編的初中語文試用課本第一冊。課文描寫大興安嶺林業(yè)工人張迎善那雙“簡直是半截老松木”的手，實際是塑造了一個不畏艱辛、無私奉獻的勞動者樸實而感人的形象。

對話全程宛如一條長長的流水，或叮叮咚咚，或潺潺汩汩，時而涓涓細淌，時而奔騰跳躍。

這時的洪宗禮如何給自己定位呢？

他堅定地認為，教師不僅僅是對話的組織者、支持者、幫助者、激勵者，更是學生心理奧秘的探索者和發(fā)現(xiàn)者，又是學生“思維潛能”的辛勤開發(fā)者。

在洪宗禮的帶領(lǐng)下，他的學生與客觀世界、與他人之間、與自己心靈，做到了有話想對，有話敢對，有話能對，有話善對。

在一次次對話中，知識相互吸納，思維相互碰撞，智慧相互交流，潛能相互擊發(fā)，生命相互溝通，心靈相互觀照，師生經(jīng)歷著一次次感動、一次次共鳴、一次次反思、一次次突破、一次次提升、一次次精神的自由與心靈的舒展。

若問，為何只有他駕馭得如此純熟，展示得如此精彩？

除了他自身長期形成的淵深學養(yǎng)且不說，他的認知生命、珍愛生命、發(fā)展生命的生命觀，成了他直通生命、探索生命之謎的向?qū)А?/p>

若再叩問，為何洪宗禮較早運用了對話教學法？

這源于他對國內(nèi)外信息的敏銳捕捉、解析與吸納。

對話教學原本為孔夫子所發(fā)明。他在與學生融融互動的對話里，敏銳地發(fā)現(xiàn)問題，有針對地傳道、授業(yè)、解惑。改革開放后的中國，教學民主呼聲日盛，課堂獨裁不得人心。在教壇上，斯霞持續(xù)高舉愛的旗幟，魏書生探求民主化之路，錢夢龍發(fā)現(xiàn)“三為主”模式，講灌式教學越來越日暮途窮，成為學生厭學的通道，窒息其生命蓬勃的毒氣。

正成為當代主流教法之一的對話教學，恰是民主對話時代在教育領(lǐng)域的投影，是快速溝通、直接交流的時代精神及趨向在課堂教學上的折射。

由此看來，即或不是洪宗禮發(fā)現(xiàn)，趙宗禮、錢宗禮等人的發(fā)現(xiàn)，也是遲早的事兒。