“第三教學(xué)”：教育“行進(jìn)”的一種應(yīng)然視角

姚敬華

摘要：推進(jìn)素質(zhì)教育、提升教學(xué)“生產(chǎn)力”，須著力追尋以“學(xué)”論“教”、以“學(xué)”促“教”的教育理念。“第三教學(xué)”著眼于“學(xué)力形成”和“個(gè)性發(fā)展”，立足于學(xué)生本性，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)。筆者試圖從“基于教師：轉(zhuǎn)換角色，優(yōu)化結(jié)構(gòu)”、“基于學(xué)生：生成學(xué)力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”、“基于模式：先學(xué)后教，超前斷后”等方面就“第三教學(xué)”視閾下提高教學(xué)質(zhì)量、創(chuàng)新教學(xué)改革的“行進(jìn)”視角作一大膽嘗試。

關(guān)鍵詞：“第三教學(xué)”；學(xué)習(xí)力；教師；學(xué)生；模式

中圖分類號(hào)：G４２文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（201２）０７-00２９-0４

一個(gè)遺忘之角：鉤深“第三教學(xué)”之迫切

（一）推進(jìn)素質(zhì)教育：亟待課改華麗轉(zhuǎn)身

學(xué)校承擔(dān)著“為一個(gè)尚未存在的社會(huì)培養(yǎng)新人”的崇高使命［１］。素質(zhì)教育“所關(guān)心的是整個(gè)的人，而不只是作為產(chǎn)品的人……是富有創(chuàng)造性的生活，而不只是物質(zhì)生產(chǎn)的生活［２］。素質(zhì)教育應(yīng)滿足每一個(gè)學(xué)生的“教育需求、身體需求、社會(huì)需求、情感需求、道德需求”，應(yīng)形成“知識(shí)社會(huì)所需要的更高的讀寫能力、技術(shù)能力、終身學(xué)習(xí)能力”［３］，素質(zhì)教育的本質(zhì)是實(shí)踐富于人性的“個(gè)性化教育”［４］。而近年來，在學(xué)校教育的指揮棒——升學(xué)考試制度尚未轉(zhuǎn)軌變型、廣大教師尚無充足的課程教學(xué)觀念更新與教育技術(shù)準(zhǔn)備的背景下，全國各地卻猛然出現(xiàn)了“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”的素質(zhì)教育“新局面”，但嚴(yán)格地說，名副其實(shí)的素質(zhì)教育的典型恐怕是鳳毛麟角。當(dāng)今“素質(zhì)教育”實(shí)踐的形勢(shì)可謂不容樂觀?！八刭|(zhì)教育轟轟烈烈，應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”，可以說是教育現(xiàn)實(shí)的生動(dòng)寫照［５］?；厥祝玻埃埃蹦曛两竦男抡n程改革實(shí)驗(yàn)，我們依然在黑暗中摸索：素質(zhì)教育的認(rèn)識(shí)依舊霧里看花，素質(zhì)教育的推進(jìn)依舊步履艱難。從“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”的轉(zhuǎn)身，亟待一種全新的視角。

（二）提升教學(xué)“生產(chǎn)力”：亟待全新教育理念

“高效輕負(fù)是當(dāng)前課堂改革的主流，容不得你‘死揪。隨著教育改革的深入，高效課堂的要求越來越高，努力提高教學(xué)‘生產(chǎn)力是一個(gè)全新的命題，教師自覺和不自覺地進(jìn)行教學(xué)研究。如果只關(guān)注‘教是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，必須以‘學(xué)論‘教。學(xué)生的學(xué)習(xí)是有規(guī)律的，要提高教學(xué)‘生產(chǎn)力，教師必須尋求新的教育理論的支撐。”［６］

一個(gè)難解之題：探賾“第三教學(xué)”之意蘊(yùn)

日本學(xué)者稻川三郎通過多年的教育研究和實(shí)踐，總結(jié)出了“三類教學(xué)”［７］。他認(rèn)為，最舊式的、教師為中心的、灌輸教科書知識(shí)的教學(xué)，謂之“第一教學(xué)”。這種教學(xué)專注于形成“應(yīng)試學(xué)習(xí)能力”，而不是未來信息社會(huì)所需要的“學(xué)習(xí)能力”或“發(fā)展性學(xué)習(xí)能力”?！暗谝唤虒W(xué)”存在種種問題，從新的視角加以修正、改進(jìn)、確定新的教學(xué)型態(tài)，稱之為“第二教學(xué)”?！暗诙虒W(xué)”的著眼點(diǎn)有兩個(gè)：第一是面向?qū)W生；第二是針對(duì)不同學(xué)科探討合理的教學(xué)方法，以此為據(jù)展開教學(xué)便能提高學(xué)生的學(xué)力。不過“第二教學(xué)”終究未能擺脫“第一教學(xué)”的軌道，在“第二教學(xué)”中，應(yīng)試教育的體制和機(jī)制依然未變。在學(xué)習(xí)型社會(huì)，第一、第二教學(xué)無疑難以適應(yīng)個(gè)體之需，我們需要一種立足于學(xué)生本性的教學(xué)，培養(yǎng)未來新人的生存能力的教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教育中的重心轉(zhuǎn)移、旨在人人成功的教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教學(xué)，這種教學(xué)我們就稱之為“第三教學(xué)”。不同于“第一教學(xué)”與“第二教學(xué)”，“第三教學(xué)”強(qiáng)調(diào)的是兩個(gè)命題：“學(xué)力形成”和“個(gè)性發(fā)展”。［８］

（一）學(xué)力形成

針對(duì)應(yīng)試教育的病態(tài)和終身教育的需求，“第三教學(xué)”是強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“自我表現(xiàn)”與“自我教育力”的教育。它立足于新的“學(xué)力觀”，把學(xué)生的興趣、愛好、態(tài)度和思考力、判斷力、表現(xiàn)力等能力作為學(xué)生學(xué)力的基本要素，注重學(xué)生的主體性學(xué)習(xí)活動(dòng)，創(chuàng)造性地開展教學(xué)。在這里，學(xué)力不是頭腦中的知識(shí)，而是在同外界的交互作用中的智力運(yùn)作，亦即“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”。我們不妨把學(xué)生的“學(xué)力”分為“顯性學(xué)力”（知識(shí)、理解和技能）和“隱性學(xué)力”（興趣、動(dòng)機(jī)、態(tài)度、判斷力、思維力、表現(xiàn)力）。兩者之中，隱性學(xué)力是支持顯性學(xué)力的。從這個(gè)意義上講，應(yīng)當(dāng)注重學(xué)生內(nèi)隱的認(rèn)知框架的教學(xué)。在未來急劇變化的社會(huì)中，重要的是可持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)方法、發(fā)現(xiàn)并解決現(xiàn)實(shí)生活中問題的態(tài)度和能力。

（二）個(gè)性發(fā)展

諾貝爾獎(jiǎng)獲得者溫伯格曾經(jīng)說過：“一個(gè)人很重要的素質(zhì)是進(jìn)攻性，它不是人與人關(guān)系中的進(jìn)攻性，而是對(duì)自然的進(jìn)攻性，不是安于接受書本上的答案，而是嘗試發(fā)現(xiàn)與書本不同的東西?！保郏梗荽龠M(jìn)“個(gè)性發(fā)展”是賦予現(xiàn)代教學(xué)以性格與特色的根本思想與原則。從教學(xué)層面看，“個(gè)性可以分兩種情形來考慮。一是作為手段的個(gè)性——教學(xué)的個(gè)別化。為此，就有一個(gè)洞察每個(gè)學(xué)生的個(gè)性——不同學(xué)生存在不同的學(xué)力水準(zhǔn)、學(xué)習(xí)速度、學(xué)習(xí)能力——的問題?？梢哉J(rèn)為，這里的個(gè)性是相對(duì)于目的手段，亦即作為手段概念的個(gè)性。二是作為目的的個(gè)性——教學(xué)的個(gè)性化。教學(xué)目標(biāo)具有視學(xué)生需求而變化的彈性。盡管教師在教學(xué)之前設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，但可以根據(jù)學(xué)生的能力傾向加以適當(dāng)調(diào)整——縮小或擴(kuò)大教學(xué)目標(biāo)，這種目標(biāo)設(shè)定的自由度為發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的個(gè)性特長提供了機(jī)會(huì)。換言之，有可能以個(gè)性為目的來設(shè)計(jì)教學(xué)。這就是作為目的概念的個(gè)性。”［１０］

一個(gè)當(dāng)務(wù)之急：索隱“第三教學(xué)”之范式

（一）基于教師：轉(zhuǎn)換角色，優(yōu)化結(jié)構(gòu)

第一，轉(zhuǎn)換教師角色定位。在“以知識(shí)為本”的課堂教學(xué)中，教師把自己定位于“知識(shí)的傳授者”顯然是天經(jīng)地義的。但以發(fā)展為本的“第三教學(xué)”課堂教學(xué)中教師已發(fā)生了根本的變化即“教師的職責(zé)越來越少地在于傳授知識(shí)，而是越來越多地在于激勵(lì)思考……他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾、論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須拿出更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng)造性的活動(dòng)即互相影響、討論、激勵(lì)、鼓舞、了解，必須拿出更多的時(shí)間和精力去思所得、思所失、思所疑、思所難、思創(chuàng)新……”［１１］因此，在“第三教學(xué)”課堂教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)寬松、民主、平等、互動(dòng)的有利于自主學(xué)習(xí)的交流環(huán)境，為學(xué)生有意義的學(xué)習(xí)提供豐富的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生自主學(xué)習(xí)排憂解難，點(diǎn)評(píng)、捕捉動(dòng)態(tài)教育資源，為學(xué)生成功創(chuàng)造條件，為學(xué)生營造一種可以充分發(fā)揮學(xué)習(xí)個(gè)性，各抒己見、相互爭論的研究性學(xué)習(xí)的氛圍。

第二，優(yōu)化教師知識(shí)結(jié)構(gòu)。難度降低、知識(shí)面加寬，是新教材的顯著變化之一。教師是“用教科書教”，而不是“教教科書”，更不是對(duì)教材的亦步亦趨，教師要力爭做到“用好教材”、“超越教材”。開放式的教材給教師留下了發(fā)揮無限智慧和創(chuàng)造力的空間，教師必須憑自己的學(xué)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、個(gè)性分析整合教材。而按照單科教學(xué)培養(yǎng)出來的教師，其知識(shí)能力結(jié)構(gòu)成了駕馭新教材、探索“第三教學(xué)”的瓶頸?！斑^去一個(gè)好的教師與知識(shí)面沒有太大的關(guān)系，只要敬業(yè)、愛學(xué)生、備課認(rèn)真、表達(dá)清晰、理解能力強(qiáng)、指導(dǎo)考試得法，就是不錯(cuò)的教師?？墒窃谛抡n程的環(huán)境下，對(duì)教師的要求發(fā)生了變化：一是教師應(yīng)當(dāng)知道課堂中的教學(xué)與生活中的知識(shí)是什么關(guān)系；二是教師應(yīng)對(duì)孩子的心理發(fā)展有所了解；三是教學(xué)應(yīng)強(qiáng)調(diào)生活化、情境化。這些給教師帶來了嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)?！保郏保玻菀虼?，教師必須不斷“充電”，“努力完成從輕量型到重量型、從單一型到復(fù)合型、從封閉型到開放型、從被動(dòng)型到創(chuàng)新型知識(shí)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)換和優(yōu)化?！保郏保常?/p>

（二）基于學(xué)生：生成學(xué)力，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)

第一，在回歸生活的教學(xué)內(nèi)容中生成學(xué)習(xí)動(dòng)力。學(xué)習(xí)動(dòng)力來源于學(xué)習(xí)目標(biāo)、興趣、動(dòng)機(jī)等，是學(xué)習(xí)的動(dòng)力源。其中，興趣最重要。朱熹認(rèn)為：“教人未見意趣，必不樂學(xué)”，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)趣味性對(duì)求知的重要性。荷蘭教育家賴登塔爾認(rèn)為：“教學(xué)來源于現(xiàn)實(shí)，也必須扎根于現(xiàn)實(shí)，并且應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)。”［１４］把教學(xué)內(nèi)容與實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來，既符合理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)原則，又符合學(xué)生的年齡特點(diǎn)；既激發(fā)了學(xué)生的興趣，又使學(xué)生得到了實(shí)際知識(shí)技能。因此，教學(xué)首先要關(guān)注貼近社會(huì)生活，尤其是貼近學(xué)生的最直接的生活實(shí)際，這才是激發(fā)學(xué)生興趣的突破口，而且還有利于學(xué)生的自主探究與合作學(xué)習(xí)。

第二，在創(chuàng)造性的教學(xué)過程中生成學(xué)習(xí)創(chuàng)新力。學(xué)習(xí)創(chuàng)新力來源于系統(tǒng)思考，包括觀察力、約束力、評(píng)價(jià)力、應(yīng)用力等，是學(xué)習(xí)的較高要求。學(xué)習(xí)創(chuàng)新力的培養(yǎng)離不開富有創(chuàng)造性教學(xué)過程的引領(lǐng)與熏染。教學(xué)要具有獨(dú)創(chuàng)性，就教師而言，教師應(yīng)通過自己的思考、探索、研究等一系列創(chuàng)造性活動(dòng)，將非生命狀態(tài)的知識(shí)激活，并以自己獨(dú)特的方式傳授給學(xué)生。就學(xué)生而言，學(xué)生不是被動(dòng)地接受知識(shí)，而是獨(dú)立地進(jìn)行著思考、發(fā)現(xiàn)與探究，并對(duì)所獲得的知識(shí)進(jìn)行重組整合，實(shí)現(xiàn)自我內(nèi)化。亞里士多德說：“思維是從疑問和驚奇開始的?！保郏保担葙|(zhì)疑是新思想誕生的邏輯起點(diǎn)，是人們創(chuàng)新行為的重要前奏。因此，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，包括對(duì)書本的質(zhì)疑、對(duì)權(quán)威的質(zhì)疑、對(duì)獲得現(xiàn)成答案或結(jié)果的質(zhì)疑。在敢問敢疑的同時(shí)，學(xué)生還應(yīng)該對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行獨(dú)立思考，要從多種角度去認(rèn)識(shí)同一事物，以便探索出新的問題。

第三，在多樣化的學(xué)習(xí)方式中生成學(xué)習(xí)能力。學(xué)習(xí)能力來源于學(xué)習(xí)方法，主要包括閱讀力、記憶力、理解力、判斷力、學(xué)習(xí)效率等，是學(xué)習(xí)是否具有成效的關(guān)鍵。教師必須高度關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，要改變傳統(tǒng)的、單一的、被動(dòng)的、接受性的學(xué)習(xí)方式，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主性、合作性、探究性學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的多樣化，從而促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀的整體發(fā)展。自主學(xué)習(xí)，相對(duì)于“被動(dòng)學(xué)習(xí)”、“機(jī)械學(xué)習(xí)”和“他主學(xué)習(xí)”而言，是“自我導(dǎo)向、自我激勵(lì)、自我監(jiān)控”的學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)，相對(duì)于“個(gè)體學(xué)習(xí)”而言，是學(xué)生在小組或團(tuán)隊(duì)中為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)，是從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實(shí)社會(huì)中選擇和確定研究主題，在教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情境，通過學(xué)生自主、獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)問題、實(shí)驗(yàn)、操作、調(diào)查、搜集與處理信息、表達(dá)與交流等探索活動(dòng)，獲得知識(shí)、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程。

第四，在鼓勵(lì)發(fā)展的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中生成學(xué)習(xí)毅力?！皩W(xué)習(xí)毅力來源于心理素質(zhì)、智力、意志和價(jià)值觀等，是學(xué)習(xí)力的核心。傳統(tǒng)教學(xué)評(píng)價(jià)只注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，往往只將最后的測驗(yàn)成績作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。”［１６］而非常重要的情感、態(tài)度與價(jià)值觀等德育目標(biāo)內(nèi)容卻被忽視了。這種單一狹隘的評(píng)價(jià)制度，從根本上阻礙了學(xué)生學(xué)習(xí)毅力的養(yǎng)成?；凇暗谌虒W(xué)”的教學(xué)評(píng)價(jià)，應(yīng)將更多的關(guān)注點(diǎn)集中于學(xué)生的健康發(fā)展，集中于學(xué)生的身心、學(xué)業(yè)、能力、態(tài)度和價(jià)值觀方向上，集中于學(xué)生的學(xué)習(xí)素質(zhì)的提高上?；凇暗谌虒W(xué)”的教學(xué)評(píng)價(jià)，要注重實(shí)踐，尤其是要鼓勵(lì)學(xué)生的探究與創(chuàng)新。只有在這種重視學(xué)生發(fā)展、鼓勵(lì)學(xué)生探索和創(chuàng)新的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)所營造的和諧、寬松、平等、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中，才能最大限度地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)力的生成。

（三）基于模式：先學(xué)后教，超前斷后

傳統(tǒng)教學(xué)模式一般認(rèn)為，預(yù)習(xí)→上課→作業(yè)，而上課又可分為，復(fù)習(xí)舊課→引入新課→講授→反饋和鞏固。這樣似乎邏輯很好，也很有系統(tǒng)，但學(xué)生卻一直處于被動(dòng)狀態(tài)，始終被老師牽著鼻子走，所以效率不高也就很正常了。

第一，“先學(xué)”。傳統(tǒng)教學(xué)是先教后學(xué)，學(xué)生存在著跟隨性、同步性、復(fù)印性，學(xué)生的創(chuàng)新思維得不到發(fā)展?！跋葘W(xué)，就是在課堂上，教師未開講之前，就讓學(xué)生個(gè)體對(duì)相關(guān)問題進(jìn)行自我實(shí)踐、自我探究、自我學(xué)習(xí)，力爭通過個(gè)人的力量獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題，從而獲取知識(shí)，提升能力，發(fā)展情感”［１６］?！跋葘W(xué)要注意：首先，先學(xué)前，教師要明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，進(jìn)行先學(xué)指導(dǎo)（包括內(nèi)容、方法），使學(xué)生很快通過引橋，駛上自學(xué)的快車道。其次，先學(xué)時(shí)，教師要做到‘不提示，不暗示，不揭示，讓學(xué)生獨(dú)立地、限時(shí)地、檢測式地學(xué)。第三，先學(xué)時(shí)，教師要走下去，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自學(xué)中暴露出來的共性問題，為后教作好準(zhǔn)備，進(jìn)行“第二次備課”［１８］。

第二，“后教”。“后教”，就是在老師的組織下，就“先學(xué)”中出現(xiàn)的共性問題所進(jìn)行的生生、師生之間的相互實(shí)踐、相互探究、相互學(xué)習(xí)，力爭通過集體的力量共同分析、解決問題，形成知識(shí)、能力、情感系統(tǒng)，促進(jìn)學(xué)生身心的發(fā)展。［１９］“后教”要注意：首先，“后教”時(shí)，要明確教的內(nèi)容——學(xué)生在“先學(xué)”中暴露出來的與本節(jié)課知識(shí)有聯(lián)系的共性的疑難問題。其次，“后教”時(shí)，要明確教的方式——主要是兵教兵（會(huì)的學(xué)生教不會(huì)的學(xué)生），教師只作評(píng)定和引導(dǎo)。第三，“后教”時(shí)，要明確教的要求——不折不扣地達(dá)到《課程標(biāo)準(zhǔn)》要求，歸納小結(jié)，上升為理論，要使學(xué)生知其然更知其所以然，要達(dá)到三維目標(biāo)。［２０］“后教”過程中，教師的作用是要?jiǎng)?chuàng)造一種有利于教學(xué)資源的動(dòng)態(tài)合成和升華的環(huán)境，讓課堂成為學(xué)生的舞臺(tái)，學(xué)生主動(dòng)、高效學(xué)習(xí)得到充分的發(fā)揮，教師扮演更多的是導(dǎo)演、幫助者和管理者。

第三，“超前斷后”。課堂教學(xué)內(nèi)容全部在課堂完成，這里“學(xué)”包括當(dāng)堂檢測與鞏固，不留后遺癥，課后不布置作業(yè)，不加班加點(diǎn)，不依賴任何習(xí)題集，這樣整個(gè)教學(xué)的重心前移了。只有不留任何形式的作業(yè)，才能保證“先學(xué)”的質(zhì)量，而“先學(xué)”的質(zhì)量是關(guān)系到課堂教學(xué)效果的關(guān)鍵?！跋葘W(xué)后教，超前斷后”的實(shí)質(zhì)是最大限度地讓學(xué)生動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口、動(dòng)心，達(dá)到讓學(xué)生自我創(chuàng)造、主動(dòng)建構(gòu)，師生互動(dòng)提升、共同進(jìn)步的目標(biāo)。

有位哲人講：“理想是彼岸，現(xiàn)實(shí)是此岸，中間隔著湍急的河流，行動(dòng)則是架在河上的橋梁?！比绻f素質(zhì)教育是教育的本色回歸，應(yīng)試教育是教育的實(shí)然現(xiàn)狀，那么“第三教學(xué)”作為一種教育理想與現(xiàn)實(shí)之間的平衡點(diǎn)，則體現(xiàn)著一種博大曠遠(yuǎn)的教育情懷、一種清醒勤勉的生命關(guān)懷?！暗谌虒W(xué)”——作為教育“回到根部”的一種努力嘗試，堅(jiān)守著教育的底線，秉持著教育的信仰。那么，教育改革的行進(jìn)路上必將留下我們堅(jiān)實(shí)的腳印，讓我們還原每一個(gè)生命的精彩！

參考文獻(xiàn)：

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［４］鐘啟泉．個(gè)性發(fā)展與教育改革［Ｊ］．教育理論與實(shí)踐，１９９６（２）．

［５］鐘啟泉．素質(zhì)教育與課程教學(xué)改革［Ｊ］．教育研究，１９９９（５）．

［６］費(fèi)宏．中學(xué)物理“第三教學(xué)”的研究與實(shí)踐［Ｊ］．物理通報(bào)，２０１１（４）．

［７］稻川三郎．課程論基礎(chǔ)［Ｍ］．鐘啟泉譯．濟(jì)南：山東教育出版社，２０００．

［８］王虹．學(xué)習(xí)的“第四維度”和教學(xué)——兼論走進(jìn)學(xué)習(xí)型時(shí)代的教師與學(xué)生［Ｊ］．理論導(dǎo)報(bào)，２００４（６）．

［９］王志路．論物理教學(xué)對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)［Ｊ］．教育與職業(yè)，２００７（２）．

［１０］鐘啟泉．“第三教學(xué)”的核心學(xué)力形成與個(gè)性發(fā)展［Ｊ］．教師博覽，１９９７（５）．

［１１］張森．物理教師實(shí)施新課程教學(xué)的自我評(píng)價(jià)［Ｊ］．物理教師，２００８（６）．

［１２］龍瓊麗．略論語文新課程的實(shí)施與教師的自我完善［Ｊ］．常德師范學(xué)院學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），２００３（３）．

［１３］賈云．優(yōu)化教師知識(shí)結(jié)構(gòu)之管見［Ｊ］．云南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，２００１（８）．

［１４］李曉鑫．淺析弗賴登塔爾的數(shù)學(xué)教學(xué)原則［Ｊ］．現(xiàn)代營銷（學(xué)苑版），２０１１（８）．

［１５］亞里士多德．形而上學(xué)［Ｍ］．吳壽彭譯．北京：商務(wù)印書館，１９８１．

［１６］徐鵬．以學(xué)力培養(yǎng)為核心的基礎(chǔ)教育改革初探［Ｊ］．現(xiàn)代教育科學(xué)研究，２０１０（２）．

［１７］秦培元．“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”：洋思教育的密碼［Ｊ］．江蘇教育研究，２０１１（１）．

［１８］顧鼎競．洋思之路［Ｊ］．江蘇教育，２００３（８）．

［１９］賴配根．解放“學(xué)習(xí)力”［Ｊ］．人民教育，２００９（２１）．

［２０］劉金玉．“先學(xué)后教，當(dāng)堂訓(xùn)練”：破解五大難題［Ｊ］．中小學(xué)管理，２００９（５）．