縱向銜接序列化的教學策略

周靜忠

摘要：以縱向銜接序列化的教學策略設計各年級、各階段教學內(nèi)容，可以避免重復教學和教學條塊分割。通過整體剖析教材、深度預習、設計漸進性的問題鏈和層次性作業(yè)，實現(xiàn)教學的平穩(wěn)過渡，可以在“漸變”中有效地銜接，提高教學效率和質(zhì)量。

關鍵詞：縱向銜接；序列化；教學策略

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０７-00６３-0２

高中學科課程目標設計思路是必修、選修整體設計，在總目標之下必修和選修分別提出年級和階段目標?？v向銜接序列化就是依據(jù)學科課程目標梯次細化和分解三維目標中的知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀，實現(xiàn)三維目標一體化，遵循學科內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系、辯證關系和學生接受能力，從整體上規(guī)劃和設計各階段教學目標、教學內(nèi)容和教學方法。在縱向銜接的序列化目標引領下“二次開發(fā)”、“三次開發(fā)”或“深度開發(fā)”教材，使教學目標、教學內(nèi)容和教學方法的序列化，達到知識、能力定點，訓練定向。

在實際教學中，部分教師從高一開始為了應對“高考”，高一教學高三化，將高三要求的教學內(nèi)容提前講授，以高考的能級要求來要求學生，在課堂上更多的是教師唱獨角戲，與學生的互動不多，甚至揠苗助長。因此，我們應探索縱向銜接序列化的教學內(nèi)容和教學策略，循序漸進，這個“序”，一是學科知識自身的“序”，二是學科教學的“序”，有序則成列。只有把握好這個“序”，才使教學循“序”進行，使學生學習有“序”可循，才能實現(xiàn)真正意義上的有效學與教。

一、剖析教材系統(tǒng)，促進知識系統(tǒng)成型

教材是教師進行教學的重要依據(jù)。教材在安排同一類知識時，往往把它們組成幾個單元或主題，根據(jù)學生的接受水平，由淺入深地編排在不同的年級里。教師在教學中，要注意教材編排的這一特點，在“熟讀”教材的基礎上，看教材中圖、文系統(tǒng)構成是否“優(yōu)化”，彼此有無沖突，不能任意更改教材的體系和順序。由“精思”達到“豁然貫通”，并將教材內(nèi)化為自己的心理品質(zhì)。在教學中，要針對實際，把握好上掛下連，承先啟后的教學契機，有意識地加強對初、高中和高中各階段知識內(nèi)容的縱向銜接和橫向貫通，在教授某一年級的內(nèi)容時，要縱觀整個課本的編排系統(tǒng)，注意其他年級同類內(nèi)容的教學要求，以便使知識前后連貫、有機結合，讓學生逐步形成較為完整的概念。在開拓知識的新領域時，有針對性地啟發(fā)學生去思考，并運用所掌握的知識和技能，為認知未學內(nèi)容搭橋鋪路。從完整的知識結構著眼，設置懸念，給后續(xù)的知識留下一定的位置，讓學生知道后面還有許多與此相關的內(nèi)容。每當講完一章、一節(jié)或一個問題，教師及時引導學生把所學知識整理成綱，使學生的知識系統(tǒng)成型發(fā)展。

二、優(yōu)化導學案，提升預習的深度

預習是學生自主探索、自我學習、自我提高的過程，教師應本著“引出”的原則，著眼于啟發(fā)“悟道”。預習作業(yè)設計要有可操作性、指導性、層次性，重點引導學生對重點、難點、疑點做到心中有數(shù)，找出自己學習中存在的漏洞和薄弱環(huán)節(jié)，以便做到有目的、有計劃地聽課，提高課堂教學質(zhì)量。在高一上學期可以把導學案中的預習當作規(guī)范的作業(yè)來對待，高一下學期也可沿用書面預習作業(yè)方式協(xié)助學生適應學習方式。兩個階段緊密過渡，讓學生獲得了學習的方法，更重要的是激發(fā)了學生探究的內(nèi)驅(qū)力，由被動變?yōu)橹鲃?，真正成為學習的主人，使教學真正做到“以學生發(fā)展為本”。平和教學時要將課前的自主性學習內(nèi)容及方式，成功地延伸到課堂上來，實現(xiàn)課前預習與課內(nèi)導學相結合。

三、設計漸進性的問題鏈，促進思維的連貫性

人的思維是有連貫性的，連貫性和銜接性相互依存，連貫性決定銜接性。為培養(yǎng)學生的思維連貫性，教師應準確領悟教材的編寫意圖，根據(jù)序列化的教學目標、考點、知識點設計不同難度、坡度、角度的富有啟發(fā)性和思維性的問題鏈，問題的引入自然才能做到邏輯思維的連貫性，作為形式的問題鏈銜接，不可隨心所欲，只有選擇最佳問題銜接，才能獲得形式與內(nèi)容的完美統(tǒng)一。學生的注意力分散，教師則應該采用靈活多變的方法，科學運用有意注意和無意注意的轉(zhuǎn)換規(guī)律，保持教學內(nèi)容、教學策略的新穎性，保障學生思維的連貫性。為避免學生形成思維定勢，練習的設計要遵循由近及遠、由易到難、由簡到繁、由基本到變式的發(fā)展順序去安排，啟發(fā)學生分析、比較、抽象，促進思維的靈活性。

四、關注認知風格差異，實施“無痕化”的差異教學

在不同年級、階段每個學生都有自己視覺、觸覺、聽覺或情感上的偏愛以及思維水平的差異，每個學生的認知風格各有長短，教學目標不宜 “一刀切”、“齊步走”。依據(jù)認知風格差異選擇和確定教學目標、教學內(nèi)容，采用多元化、個性化教學方式，創(chuàng)造舒心自在的環(huán)境，設計不同梯度的問題和不同難度的問題，有意識地選取不同層次的學生回答，為學生展示差異提供多樣化的平臺，學生通過嘗試成功來增強自我展示的信心和勇氣。對學生的反饋信息要及時分析處理，一旦發(fā)現(xiàn)問題，立即調(diào)整教法，真正做到因材施教。因此，當教師的教學與學生的認知風格、思維水平相適應時，讓全體學生都有參與體驗的機會。學生感到舒心，學才最為有效，實現(xiàn)教與學的平衡。

五、設計個性化作業(yè)，體現(xiàn)層次性

從教材章、節(jié)組合設置到建構序列化教學目標、教學內(nèi)容，它規(guī)定了教學的方向，對教學結構、過程和教學策略起著宏觀控制作用，而學生知識體系的序列性還要通過知識的鞏固和應用來形成。分層作業(yè)要緊扣“縱向銜接的序列化教學目標”，對學生學習水平準確定位，使每個學生完成相當層次的作業(yè)。對于學習優(yōu)等的學生讓他們多做一些思維難度較大的題目，拓寬他們的知識面，提高能力；對于學習中等的學生，重點指導獨立思考的習慣；對于學習有困難的學生，對他們進行重點的練習指導。使每個學生都能體驗成功，增強學習的自信心，減輕沉重的心理負擔。作業(yè)形式可采用口頭作業(yè)、書面作業(yè)、實踐作業(yè)甚至想象作業(yè)等不同形式的結合，滿足不同學生的口味；在新舊知識的結合點上有目的地設計一些準備性練習進行鋪墊，抓住新舊知識的連接點和新知識的生長點，減緩學習坡度，降低起點，幫助學生完成新舊知識的過渡。