歷史教學(xué)的理性美

王會(huì)

在優(yōu)化歷史課堂教學(xué)的過程中，為了讓歷史課堂活起來、美起來、亮起來，人們往往注重于語言、板書以及現(xiàn)代化教學(xué)手段的運(yùn)用。與這種外在的“形式美”相比，挖掘歷史課堂教學(xué)的“理性美”則更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，產(chǎn)生更加深遠(yuǎn)的影響，使受教者信之、服之、明之、悅之，從而提高課堂教學(xué)效果。蘇霍姆林斯基曾指出，如果“你追求的只是那種表面的、顯而易見的刺激，以引起學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)和上課的興趣，那你永遠(yuǎn)不能培養(yǎng)學(xué)生對(duì)腦力勞動(dòng)的真正熱愛”。

歷史課堂教學(xué)的“理性美”首先表現(xiàn)為對(duì)課程資源創(chuàng)造性地挖掘，厘清所學(xué)知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，并在教學(xué)中和學(xué)生一起對(duì)感性的細(xì)節(jié)作理性的思考。

作為一門基礎(chǔ)課程，歷史現(xiàn)象是多樣的和復(fù)雜的，它可以是無數(shù)的人物、數(shù)不清的事件，還可以是煩瑣的典章制度、記不準(zhǔn)的年代。不過在多樣和復(fù)雜之中，又處處都顯露著規(guī)律性，這讓歷史既充滿了璀璨的人文之美，又蘊(yùn)涵著濃郁的科學(xué)之美。在具體的教學(xué)過程中，教師應(yīng)依據(jù)《課程標(biāo)準(zhǔn)》，結(jié)合所使用的教材，對(duì)要求掌握的歷史知識(shí)作適當(dāng)?shù)耐卣古c整合，剝繭抽絲，挖掘出內(nèi)在的聯(lián)系。同時(shí)，教師要用規(guī)律性的紅線，把顯示歷史多樣性復(fù)雜性的資料貫穿起來，使抽象化、概念化了的歷史生成具體的、生動(dòng)的和豐富的歷史，讓學(xué)生對(duì)歷史的因果有所感、有所悟、有所得，從而更能體現(xiàn)歷史教學(xué)的終極意義。如學(xué)習(xí)《井田制的瓦解》這個(gè)知識(shí)點(diǎn)時(shí)，就可以按“鐵器、牛耕的使用→私田的出現(xiàn)→初稅畝的實(shí)行→新的剝削方式的產(chǎn)生→井田制的瓦解”這樣一條線索去組織教學(xué)，使學(xué)生對(duì)井田制的瓦解過程一目了然，并能理性地得出生產(chǎn)力的發(fā)展與生產(chǎn)關(guān)系之間的因果關(guān)系。再如學(xué)習(xí)中國半殖民地半封建社會(huì)形成的過程時(shí)，可以用“開始淪為→進(jìn)一步加深→大大加深→完全淪為”這一主線將第一次鴉片戰(zhàn)爭、第二次鴉片戰(zhàn)爭、甲午中日戰(zhàn)爭、八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭有機(jī)地整合在一起，揭示知識(shí)的前后聯(lián)系，并通過比較，使學(xué)生深刻地感悟到中國半殖民地半封建化過程“逐步加深”的含義。如此等等，歷史就不再是一些歷史事件的偶然堆積，而是有因有果的必然。通過對(duì)課程資源的挖掘，教師充滿著嚴(yán)密邏輯的敘事說理，猶如涓涓清泉在碎石上輕輕流淌，必然會(huì)激起學(xué)生思維的浪花，有著“潤物細(xì)無聲”的美感。

其次表現(xiàn)為教師的“誘導(dǎo)美”。新課程所追求的課堂是點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火把。葉圣陶曾經(jīng)說過：“教師之為教，不在全盤授予，而在相機(jī)誘導(dǎo)。”理性的課堂教學(xué)，教師不再單純地去傳授知識(shí)，而是以激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)、加深問題的深度、探求解決問題的方法，特別是形成自己對(duì)解決問題的獨(dú)立見解為本分。在這個(gè)過程中，教師可根據(jù)學(xué)生不同年齡、不同思想、不同性格、不同處境，采用不同的方式方法。或疏通誘導(dǎo)、或直言理論、或感性啟迪、或理性辯證、或坦率相陳。一張圖片、一段資料、一句話、一個(gè)問題，也或是一種情境的創(chuàng)設(shè)。但不論何種方式，教師送給學(xué)生的都不應(yīng)當(dāng)是“金子”，而應(yīng)是點(diǎn)石成金的“手指”。如在學(xué)習(xí)山頂洞人的生活狀況時(shí)，可以通過一張《骨針》的圖片，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)山頂洞人的生活展開豐富的想象，自然而然就可以得出山頂洞人“掌握了磨制與鉆孔技術(shù)，能夠鉆木取火，會(huì)用獸皮縫制衣服，有了愛美意識(shí)”這樣的結(jié)論。一根針將許多知識(shí)串在一起，它的效果比將結(jié)論直接告知學(xué)生要好得多。再如學(xué)習(xí)春秋戰(zhàn)國時(shí)期諸子百家思想時(shí)，可以進(jìn)行一個(gè)情境假設(shè)：面對(duì)春秋戰(zhàn)國時(shí)期周王室衰微、諸侯爭霸這樣的社會(huì)環(huán)境，假如你是生活在當(dāng)時(shí)的一個(gè)沒落的奴隸主貴族、一個(gè)小手工業(yè)者、一個(gè)新興的地主階級(jí)，你認(rèn)為應(yīng)該如何改變這種社會(huì)狀況？可以說，“誘導(dǎo)”所創(chuàng)設(shè)的情境、氛圍、假設(shè)，能激活學(xué)生的形象思維，使之走進(jìn)歷史，“聞其聲、見其形、臨其境”，形成歷史表象，從而能真正意義上地掌握歷史。

第三表現(xiàn)為學(xué)生的“探究美”。人類與生俱來具有探究的本能，“在人的內(nèi)心深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者”。如果忽視了這種需要，“這種需要就會(huì)萎謝，而對(duì)知識(shí)的興趣也就隨之熄滅”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題并自行解決問題的過程，即質(zhì)疑和釋疑的過程，也是有效學(xué)習(xí)的過程。因此，教學(xué)中我們應(yīng)該把發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、得出結(jié)論的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，使他們體驗(yàn)到自己親自參與掌握知識(shí)的成功喜悅，并逐漸生成和發(fā)展批判性思維能力。在學(xué)習(xí)某一個(gè)具體的歷史知識(shí)時(shí)，教師可以讓學(xué)生先預(yù)習(xí)教材上的相關(guān)內(nèi)容，然后再提供給學(xué)生必要的資料，并鼓勵(lì)學(xué)生通過網(wǎng)絡(luò)等各種途徑全方位、多角度地認(rèn)識(shí)所學(xué)的知識(shí)。針對(duì)學(xué)生的心憤憤不能通，口悱悱不能達(dá)，教師可以由淺入深、層層設(shè)疑，不斷激活學(xué)生的思維，直至最后豁然開朗，得出結(jié)論。為了激發(fā)學(xué)生探究的積極性、主動(dòng)性，教師還要為學(xué)生營造出一個(gè)民主的、平等的、開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓學(xué)生敢于表達(dá)、勇于表達(dá)。只有通過師生間、生生間“平等”地交換意見，才能通過商談修正各自成見而達(dá)成新的共識(shí)，才能拓展視界，糾正自己的成見，最終孕育出“全新的果實(shí)”。需要注意的是，讓學(xué)生主動(dòng)探究，不是讓學(xué)生僅僅了解一些零散的具體的歷史知識(shí)，而是要通過“探究”使學(xué)生觀察問題、分析問題的思維能力得以提高，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和創(chuàng)造精神，促進(jìn)學(xué)生生動(dòng)活潑地全面發(fā)展。這正如前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基所說：“智育是從有理論思維的地方開始的?！?/p>

歷史課堂教學(xué)的理性美，就像細(xì)細(xì)的春雨，在不知不覺中灑向?qū)W生的內(nèi)心深處，成為點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火。唯其如此，歷史學(xué)科才能具有永恒的魅力。

（新沂市第二中學(xué)）