小學(xué)數(shù)學(xué)生態(tài)課堂對(duì)話教學(xué)的現(xiàn)狀與對(duì)策

德國的克林伯格（Klingberg.L）認(rèn)為，在所有的教學(xué)中，都進(jìn)行著最廣義的對(duì)話，不管哪一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對(duì)話都是優(yōu)秀教學(xué)的一種本質(zhì)性標(biāo)識(shí)。在他看來，教學(xué)就是形形色色的對(duì)話，具有對(duì)話的性格。審視目前的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，很多教師在重視生態(tài)環(huán)境建設(shè)的基礎(chǔ)上，已經(jīng)不同程度地重視課堂對(duì)話，嘗試對(duì)話教學(xué)。但從筆者最近的一份調(diào)查看，小學(xué)數(shù)學(xué)生態(tài)課堂中的對(duì)話教學(xué)還存在著不少問題。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)課堂對(duì)話教學(xué)的現(xiàn)狀

1．對(duì)話的誤解

（1）對(duì)話教學(xué)就是單一的問題式教學(xué)

調(diào)查中，“你認(rèn)為的對(duì)話教學(xué)應(yīng)該是什么？”32%的教師對(duì)此問題的看法是：對(duì)話教學(xué)就是問題式教學(xué)。持這種觀點(diǎn)的教師簡單地認(rèn)為：一節(jié)課采用問題式教學(xué)，課堂里有師生的問答就是對(duì)話教學(xué)，這顯然是片面的。殊不知這些問題，大多是教師基于教學(xué)環(huán)節(jié)而預(yù)設(shè)的，教師提問的目的，是促使學(xué)生思考，幫助學(xué)生理解數(shù)學(xué)內(nèi)容，而簡單的問與答之間，并不都存在著對(duì)話。

如一位教師執(zhí)教五年級(jí)《分?jǐn)?shù)的意義》，通過具體的操作感知，讓學(xué)生總結(jié)出分?jǐn)?shù)的意義，連續(xù)提問5次：通過剛才的學(xué)習(xí)，你能說說什么是分?jǐn)?shù)嗎？有沒有比她說得更好的？誰再來補(bǔ)充？請(qǐng)你再說一遍？結(jié)合剛才的回答，你能完整地說一下什么是分?jǐn)?shù)嗎？仔細(xì)分析教師的提問，幾乎是同一問題的簡單重復(fù)。學(xué)生的回答從簡單到復(fù)雜、從粗放到精致，直至教師滿意，師生之間并不存在著對(duì)話，生生之間也缺少交流，僅僅是問與答的流程。

真正的師生之間、生生之間的對(duì)話，是來自他人的信息為自己所吸收，自己的既有知識(shí)被他人的觀點(diǎn)喚醒了，碰撞出新的思維火花，這樣就可能產(chǎn)生新的思想。如果僅僅設(shè)計(jì)一些問題情境串，我認(rèn)為還是缺少對(duì)話的真正品質(zhì)。

（2）對(duì)話教學(xué)的結(jié)果就是統(tǒng)一意見，達(dá)成共識(shí)

許多一線教師認(rèn)為，在小組學(xué)習(xí)中生生之間經(jīng)過討論、交流，全班進(jìn)行匯報(bào)，最后達(dá)成共識(shí)，這樣就構(gòu)成了對(duì)話教學(xué)。如在教學(xué)《三角形的認(rèn)識(shí)》一課時(shí)，小組成員共同操作，探討圍成三角形的三條邊之間的關(guān)系。在幾分鐘的小組活動(dòng)后，部分學(xué)生得出了三角形中任意兩條邊長度的和大于第三邊的結(jié)論。教師簡單提問后，板書結(jié)論，一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)就這樣草草完成了。這一教學(xué)過程中，學(xué)生與學(xué)生之間有交流，但反饋環(huán)節(jié)時(shí)教師未加追問，所有學(xué)生都明白了三角形三條邊之間的關(guān)系嗎？對(duì)這個(gè)結(jié)論沒有一點(diǎn)疑問嗎？

我以為，在對(duì)話教學(xué)里，教學(xué)不僅僅是教師傳遞已有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、信息，教學(xué)也不是教師單向地發(fā)出一種指令（如上面的小組操作，探究三角形三邊關(guān)系）讓學(xué)生完成某項(xiàng)任務(wù)，通過對(duì)話，教學(xué)應(yīng)該成為師生合作共同進(jìn)行的主題探究式學(xué)習(xí)。德國教育家斯普朗格說：“教育絕非單純的文化傳遞，教育之為教育，正在于它是一個(gè)人格、心靈的‘喚醒，這是教育的核心所在?！笨梢?，教學(xué)過程中的對(duì)話應(yīng)該是雙向的、互動(dòng)的，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程。

2．對(duì)話的缺失

（1）教師“獨(dú)白”居多

盡管大部分教師的角色意識(shí)已經(jīng)發(fā)生了較大變化，課堂上精講少講，重點(diǎn)解決學(xué)生在學(xué)習(xí)過程由不知到知的矛盾。但不可否認(rèn)，很多教師有先進(jìn)的教學(xué)觀念，落實(shí)在具體的行動(dòng)中還有相當(dāng)?shù)牟罹?，在日常的教學(xué)研討活動(dòng)中，教學(xué)對(duì)話以教師“獨(dú)白”居多。課堂上有教師提問，有學(xué)生交流，看似熱鬧，教師卻潛意識(shí)地?fù)碛小鞍詸?quán)”行為，學(xué)生交流再多，想法再多，最后還是教師說了算。其實(shí)，數(shù)學(xué)課堂上，教師的對(duì)話更多地是引導(dǎo)，教師的參與意在引領(lǐng)學(xué)生更好地理解、發(fā)現(xiàn)、品味等等。從這個(gè)意義上說，“教學(xué)，是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化”。教學(xué)對(duì)話除了提問和回答，還包括交流與探討，傾聽與思考，欣賞與評(píng)價(jià)。而這種獨(dú)白的對(duì)話，課堂教學(xué)流程呈單一的線性結(jié)構(gòu)，顯然是低效的對(duì)話。

（2）只關(guān)注“對(duì)的話”，缺少“融錯(cuò)”理念

調(diào)查中我們還發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)行為中還有一個(gè)共性問題：對(duì)話中只關(guān)注“對(duì)的話”，缺少“融錯(cuò)”理念。比如：二年級(jí)《確定位置》一課中，教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)情境，出示了一個(gè)書架，要求學(xué)生描述《少年百科全書》這本書的具體位置，幾個(gè)小朋友都是用第幾層第幾本來說的，有一個(gè)孩子卻回答說：第幾排倒數(shù)第幾本。教師評(píng)價(jià)說：你能仿照剛才同學(xué)的回答再說一遍嗎？孩子茫然地坐下了。難道非得用第幾組第幾個(gè)，第幾排第幾個(gè)，第幾層第幾個(gè)來說位置嗎？教師應(yīng)考慮學(xué)生可能采取與自己、與同學(xué)不同的觀察角度，敏于感受并欣賞這種差異。

生態(tài)課堂，學(xué)生座位方式發(fā)生了變化，每個(gè)學(xué)生都要找到合適的生態(tài)位，小組學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)變多了，師生之間、生生之間始終暢通著對(duì)話渠道，如果教師只關(guān)注“對(duì)的話”，缺少融錯(cuò)理念，那么，課堂對(duì)話再多，依然是形式化的。皮亞杰曾指出：“錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的。”面對(duì)學(xué)生的異口異聲，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究、質(zhì)疑和求證，允許學(xué)生在嘗試錯(cuò)誤或失敗之后不斷進(jìn)步。只有敏銳地捕捉即興創(chuàng)造的火花，教學(xué)對(duì)話才能使不同的學(xué)生個(gè)體有一個(gè)交流和爭辯的體驗(yàn)機(jī)會(huì)，讓每個(gè)學(xué)生成為他“自己”，從而超越預(yù)先設(shè)定的數(shù)學(xué)教學(xué)目標(biāo)。

二、提高對(duì)話教學(xué)成效的對(duì)策

1．融洽關(guān)系，營造對(duì)話氛圍

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：教學(xué)過程中，教師不再是知識(shí)的灌輸者、傳授者，而是教學(xué)過程的指導(dǎo)者、組織者、意義建構(gòu)的幫促者。學(xué)生不再是外界刺激的被動(dòng)接受者，而是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。教材所提供的知識(shí)不再是教師講授的內(nèi)容，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的對(duì)象。對(duì)話式教學(xué)，教師將成為學(xué)生真正意義上的學(xué)習(xí)伙伴。而有效的對(duì)話教學(xué)一定建立在和諧、融洽、民主、平等的師生關(guān)系基礎(chǔ)之上。因此，營造一種溫馨愉悅的對(duì)話氛圍很重要。

常見一些特級(jí)、名師在借班上課前，與學(xué)生聊天式的談話，輕松幽默，有時(shí)是說個(gè)小故事，小智力測試，有時(shí)是請(qǐng)學(xué)生介紹自己，介紹學(xué)校情況，有時(shí)是做個(gè)小游戲……這時(shí)候的學(xué)生，沒有任何心理負(fù)擔(dān)，說一說，演一演，笑一笑，緩解了緊張的學(xué)習(xí)氛圍，而師生通過相互介紹、傾聽，達(dá)到了溝通的目的，很快就投入到新課學(xué)習(xí)中。學(xué)生不斷受到激勵(lì)、鞭策、鼓舞、感化和召喚，其心態(tài)才能保持開放，才能產(chǎn)生充滿活力、充滿創(chuàng)造的體驗(yàn)，也才能在教學(xué)對(duì)話的過程中隨時(shí)生成新的認(rèn)識(shí)，真正的隨機(jī)出彩！

可見，對(duì)話式教學(xué)，與傳統(tǒng)的教師問學(xué)生答的“灌輸式”教學(xué)截然不同，它意味著師生關(guān)系的人性化，是真正意義上的平等與溝通。

2.精心預(yù)設(shè)，喚起問題意識(shí)

“對(duì)話”，按照它的原始意義，是指人與人之間的一種談話方式。巴赫金認(rèn)為對(duì)話是“同意或反對(duì)關(guān)系，肯定和補(bǔ)充關(guān)系，問和答的關(guān)系”，是一種“在各種價(jià)值相等、意義平等的意識(shí)之間相互作用的特殊形式”。要使對(duì)話教學(xué)順利實(shí)施，教師的精心預(yù)設(shè)不可或缺。

可以巧妙設(shè)問。教師在備課時(shí)，要認(rèn)真解讀教材，依據(jù)學(xué)情，根據(jù)教學(xué)重難點(diǎn)，巧妙設(shè)計(jì)有質(zhì)量的問題，使教學(xué)過程圍繞重點(diǎn)問題有序展開。例如特級(jí)教師夏青峰《小數(shù)的認(rèn)識(shí)》一課，主要圍繞四大問題展開：關(guān)于小數(shù)，我已經(jīng)知道了什么？關(guān)于小數(shù)，我還想知道些什么？自學(xué)課本，看我又能知道些什么？我還有哪些問題需要討論？這四個(gè)問題支撐起“認(rèn)識(shí)小數(shù)”的教學(xué)框架，使整節(jié)課如行云流水。

可以隨時(shí)追問。在教學(xué)過程中，面對(duì)學(xué)生的回答，教師要即時(shí)捕捉生成性資源，隨時(shí)追問，使學(xué)生向思維更深處漫溯。如《認(rèn)識(shí)百分?jǐn)?shù)》一課，教師創(chuàng)設(shè)情境讓學(xué)生判斷哪些分?jǐn)?shù)是可以用百分?jǐn)?shù)來表示，哪些不能。當(dāng)學(xué)生回答后，教師及時(shí)追問：為什么分母都是100，有的分?jǐn)?shù)可以用百分?jǐn)?shù)表示，有些不能？這個(gè)追問迫使學(xué)生抓住百分?jǐn)?shù)的本質(zhì)——它不表示具體的數(shù)量，而是表示兩個(gè)量比較的結(jié)果——有了更加清晰的認(rèn)識(shí)。

可以引申自問。生態(tài)課堂更強(qiáng)調(diào)“以生為本”，其對(duì)話式教學(xué)也賦予新的意味，除了教師引導(dǎo)疑問、隨時(shí)追問外，還講究引申自問。如《找規(guī)律》一課，讓學(xué)生自問：生活中還有哪些有規(guī)律的現(xiàn)象，學(xué)習(xí)了這些規(guī)律有什么用呢？讓學(xué)生通過自我反思，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，進(jìn)而生成新的問題，原來利用規(guī)律還可以更好地為我們的生活服務(wù)。這種自我對(duì)話的前提實(shí)際上至少包含了師生、生本、師本之間三個(gè)對(duì)話層面。自我對(duì)話可以幫助學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)體系，更能顯現(xiàn)學(xué)生個(gè)性化的數(shù)學(xué)理解與數(shù)學(xué)表達(dá)。

從教育心理學(xué)的角度看，對(duì)話教學(xué)能夠喚起、維持、不斷滿足學(xué)生的好奇心、求知欲，體會(huì)知識(shí)之豐、智慧之美、學(xué)而時(shí)習(xí)之之悅。因此，精心設(shè)問，有效追問，隨機(jī)生問，課堂便成為最具有吸引力的地方。

3.有效理答，走向教學(xué)合作

前蘇聯(lián)教育家烏申斯基曾經(jīng)告誡我們：“我們的教育對(duì)象是正在形成中的個(gè)性最細(xì)膩的精神生活領(lǐng)域，即智慧、感情、意志、自我意識(shí)領(lǐng)域。這些領(lǐng)域也只能用同樣的東西，即智慧、感情、意志、自我意識(shí)去施加影響”。可見，有效理答對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生健康的人格、創(chuàng)造的個(gè)性起著一定的作用。

常見的課堂理答，教師往往作出直接判斷比較多，簡單的“對(duì)”“錯(cuò)”，對(duì)學(xué)生啟迪作用不大。對(duì)話教學(xué)要求有效理答，教師對(duì)學(xué)生的理答不妨采用反問、擱置、放大等多種方式。所謂反問，就是當(dāng)學(xué)生作出回答后，教師再次發(fā)問，要求學(xué)生對(duì)自己的回答再作出解釋，知其然后道出其所以然，此時(shí)的對(duì)話能讓學(xué)生的思維走向深刻。所謂擱置，就是當(dāng)學(xué)生作出回答后，教師暫時(shí)不作回應(yīng)，而是隨著教學(xué)流程的推進(jìn)，巧妙解決學(xué)生的疑慮，首尾照應(yīng)的對(duì)話，往往顯得更有整體感，學(xué)生也能自我釋疑。所謂放大，即教師有意放大學(xué)生回答問題的價(jià)值，抓住關(guān)鍵促進(jìn)學(xué)生相互交流，相互啟發(fā)，真正理解數(shù)學(xué)本質(zhì)規(guī)律，師生高質(zhì)量的對(duì)話使課堂向數(shù)學(xué)原點(diǎn)靠攏，課堂理答從形式走向內(nèi)容，其價(jià)值更得以體現(xiàn)。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，數(shù)學(xué)生態(tài)課堂中的對(duì)話式教學(xué)，教師與學(xué)生之間不再是對(duì)象性活動(dòng)中的認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的主客體關(guān)系，而是一種精神性對(duì)話交往關(guān)系，即“主”與“主”的關(guān)系，教師是學(xué)生的導(dǎo)引者，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對(duì)話中獲得精神的交流和意義的分享，從而實(shí)現(xiàn)真正意義上的“教學(xué)相長”，形成一個(gè)有效的“學(xué)習(xí)共同體”。

（陳惠芳，張家港市教育局教學(xué)研究室，215600）