個性化閱讀:從怎么看到怎么辦

王廷波

上周，學(xué)校兩位老師上的一節(jié)六年級研討課《景陽岡》中一個環(huán)節(jié)的設(shè)計，引發(fā)了我濃厚的興趣。

在第一課時教學(xué)中，老師帶領(lǐng)學(xué)生掃除文字障礙，簡單梳理了課文的層次后，在屏幕上出示了這樣一個學(xué)習(xí)提示：

寫下初讀感受并交流（建議15分鐘左右）

1.寫初讀感受（建議6分鐘）

2.交流初讀感受（建議9分鐘）

（1）小組內(nèi)交流：由組長負(fù)責(zé)，依次交換，默讀。

（2）小組之間交流：將每個人的學(xué)習(xí)卡片平放在自己的桌面上，同學(xué)們離開座位后保持安靜，看的時候盡量不要交流。

（3）集體交流：被推薦的同學(xué)要樂于將自己的感受和他人分享。

在集體交流過程中，毛遂自薦和被推薦的同學(xué)分別來到實(shí)物展臺前，匯報自己寫下的初讀感受，老師組織全班同學(xué)進(jìn)行評價，有的精彩感受還博得了同學(xué)們的掌聲。下課后，我把全班同學(xué)的學(xué)習(xí)卡片收上來，仔細(xì)閱讀，在進(jìn)一步了解學(xué)生的初讀感受同時，試圖從中探尋學(xué)生在個性化閱讀中的認(rèn)知規(guī)律。

一、怎么看——學(xué)生初讀感受分析

《景陽岡》一文選自《水滸》，課文旨在引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)古典名著，體會小說的敘事特征和主人公的人物特點(diǎn)。學(xué)生寫的初讀感受，是在教師帶領(lǐng)他們分析課文之前，學(xué)生認(rèn)知起點(diǎn)的一個重要反映。

1.學(xué)生閱讀能力的差異性分析

通過初讀感受，反映出學(xué)生的閱讀能力差異性較大。我將學(xué)生的理解水平大體分為四個層次。

第一層次，具備一般感知能力。能基本讀懂課文，能弄懂詞句所表述的意思，知道課文寫的是什么，對課文內(nèi)容有整體的了解。從學(xué)生的初讀感受看，學(xué)生基本了解了《景陽岡》的故事情節(jié)，部分學(xué)生對課文半文半白的表達(dá)方式，提出了自己的看法：我覺得這篇課文寫得好，把武松從上岡到打虎寫得很詳細(xì)、生動。對武松的動作描寫尤其精彩。但是課文很難讀，有些字和詞讀不太懂。也有同學(xué)提到了打虎的“難度”：我覺得老虎很笨，只會一撲、一掀、一剪三招，要是全都失效，就沒了大部分力氣。武松一是比別人武功好一點(diǎn)，二是僥幸遇到這樣笨的老虎。還有一位同學(xué)寫道：讀了課文后，我覺得武松雖然很勇猛，力氣很大，但他還是逞匹夫之勇，一點(diǎn)兒謀略都沒有。一位華姓同學(xué)的感受令我啞然失笑：武松那么會打虎，為什么不和獵人們一起去捕虎？后面還有另一位同學(xué)的批注：笨！當(dāng)時他還不信有虎呢！這是課堂上同學(xué)交流時留下的只言片語，卻妙趣橫生，值得回味。

第二層次，具備獨(dú)立探尋課文內(nèi)在關(guān)系的能力。即能理清課文內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上的主要關(guān)系，能在理解字面意思的基礎(chǔ)上，初步把握語言更深層的含義，能捕捉到作者在字里行間隱含的“言外之意”。這一層次的學(xué)生占30%左右。有趣的是，在五十多份卡片中，有兩位同學(xué)提到了陽谷百姓：A.我發(fā)現(xiàn)酒家和陽谷縣的人民很善良，文章一共有三處寫岡上危險并提醒過岡人留意?？磥硭麄兌寄転閯e人著想，否則即使知道岡上有虎，自己不上就行了，還管別人做（應(yīng)為“作”）甚？B.課文中有兩個小段都寫了古人很關(guān)心別人，可是為什么現(xiàn)在的有些人不這樣呢？

第三層次，具備一定的鑒賞性閱讀能力。閱讀時，能在理解作品的前提下，對作品的內(nèi)容與表達(dá)思想感情作出自己的判斷與評價；看到佳處，能道出其中的高妙。這一層次的學(xué)生占20%左右。由于《景陽岡》一文的主要人物是武松，因此，學(xué)生初讀感受中很多都指向主人公：A.我覺得武松很要面子。他在酒店逞英雄，說自己不怕虎，當(dāng)他知道真有虎時，也還是一驚，那十八碗壯膽酒也化做冷汗滑出。誰見虎不怕??？我敢說：武松是硬著頭皮打死虎的！B.武松有著非凡的力量，但除了力量，他還很有謀略。老虎先使出三招，武松只是躲過了，等老虎“氣性先自沒了一半”時才動手，使老虎沒有了反攻之力，所以就勝過了老虎。

第四層次，具備初步的創(chuàng)造性閱讀能力。從課文閱讀中生出新意，對作品的理解能同現(xiàn)實(shí)生活相聯(lián)系，把書本知識與自己已掌握的知識相溝通，善于聯(lián)想：讀這篇課文能聯(lián)想到以往讀過的其他作品，見到這種技巧能想到另外的方法，從課文情景聯(lián)想到自己經(jīng)歷過的某些情景等。這一層次的學(xué)生占班級學(xué)生的10%左右。上文提到的對陽谷百姓評價的B同學(xué)，雖然語言不多，但卻能跳出課文，聯(lián)系生活，也不失為一種個性解讀。在學(xué)生寫的感受中，有兩位同學(xué)所寫的內(nèi)容就很有代表性：A.武松莽撞上岡，我看是“死要面子活受罪”。武松的確有英雄氣，不過未免殺氣騰騰，打虎與殺西門慶和潘金蓮是有原因的，但“血濺鴛鴦樓”時卻不分青紅皂白，見誰殺誰，未免太殘忍了。B.施耐庵寫的《水滸傳》中，108豪杰忠義豪壯，最后精忠報國，我覺得這和作家自己的經(jīng)歷有關(guān)。他做官給窮人申冤遭到訓(xùn)斥，后辭官，他懷“王道樂所”之計遠(yuǎn)投張士誠，可張士誠獨(dú)斷專行、親信奸臣，施耐庵便離他而去。在小說中，也許眾豪杰實(shí)現(xiàn)了他的愿望了吧！可見，這類同學(xué)的欣賞與評價，是建立在了解《水滸》原著基礎(chǔ)上，對課文的理解已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了文本范疇。還有一位同學(xué)寫下的內(nèi)容雖然寥寥數(shù)語，但卻童趣十足，充滿個性：我認(rèn)為景陽岡是一個不錯的地方，還有老虎在岡上，如果是現(xiàn)在，會成為一個觀光景點(diǎn)的！

2.學(xué)生閱讀視角的多元性分析

語文課標(biāo)第三學(xué)段中有“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡單描述自己印象深刻的場景、人物、細(xì)節(jié)，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”的要求。在《景陽岡》一課教學(xué)中，教師提出寫初讀感受時，沒有明確界定讓學(xué)生寫什么、從什么角度寫，這就給了學(xué)生相對比較自由的空間。就這篇課文而言，學(xué)生關(guān)注的“點(diǎn)”大體有四個方面：

（1）關(guān)注故事情節(jié)。武松打虎故事的描述，按照“喝酒—上岡—打虎—下岡”的順序展開?！按蚧ⅰ笔菨饽夭手帲瑥膶W(xué)生的關(guān)注點(diǎn)來看，“喝酒”和“打虎”部分是絕大多數(shù)學(xué)生感興趣的，如一位同學(xué)寫道：施耐庵寫這一段時，重點(diǎn)寫武松的勇猛，但我印象最深的還是老虎那特別的出場方式和它悲劇式的結(jié)局。課文還詳細(xì)寫了“三碗不過岡”的情節(jié)，我在想：作者為什么要武松喝十八碗，而不是三十六碗呢？（雖然我也想喝）

（2）關(guān)注人物特征。在關(guān)注主人公人物形象的同學(xué)中，認(rèn)為武松勇猛的占絕大多數(shù)，除此之外，還有不同的解讀：不是武松勇猛，而是老虎好打（老虎笨）；武松愛面子；武松魯莽；武松有智謀等。

（3）關(guān)注課文寫法。關(guān)注課文寫法，一是看如何布局謀篇的，即文本的敘事線索；二是如何遣詞造句的，即敘事風(fēng)格。有近1／4的同學(xué)是從課文寫法角度切入的。如：這篇課文生動地描繪了武松打虎的情景，武松的每一個動作都像在我們面前表演一樣，好像我們也親臨現(xiàn)場。通過作家的生花妙筆，一個勇敢的人物躍然紙上。

（4）關(guān)注其他方面。有的同學(xué)關(guān)注了武松上岡、打虎的時間；有的同學(xué)關(guān)注了榜文；有的同學(xué)關(guān)注了酒店里的伙計；還有的同學(xué)甚至寫了武松手里的哨棒：從哨棒打在枯樹上折成兩段可以看出哨棒沒有枯木硬，打老虎沒多大用處。

二、怎么辦——學(xué)生初讀感受帶來的思考

1.個性化閱讀，如何確定起點(diǎn)

班級集體授課制，存在整齊劃一的局限，教師基本按照教參要求和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，確定教學(xué)起點(diǎn)。因此，教學(xué)時教師很少分析學(xué)生“邏輯起點(diǎn)”和“現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)”之間的“差”，習(xí)慣性地認(rèn)為“我不講學(xué)生什么也不知道”，基本按照學(xué)生“零起點(diǎn)”進(jìn)行教學(xué)。上述學(xué)生所寫的初讀感受，拋開合理或偏頗姑且不論，班級2／3以上的學(xué)生已經(jīng)對這個敘事性作品的故事梗概、人物特征有了清晰的認(rèn)識，甚至有很大一部分學(xué)生已經(jīng)在深入解讀文本之前，達(dá)到了相當(dāng)高的理解和鑒賞水平。這就要求我們認(rèn)真地思考：還有沒有必要按部就班地帶領(lǐng)學(xué)生解讀武松勇猛，分析課文是按照什么順序?qū)懳渌纱蚧⒌模咳绻斜匾?，也要聚焦學(xué)生普遍關(guān)注和容易產(chǎn)生理解偏差之處，有針對性地展開教學(xué)，即所謂的“以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)”。如果沒有必要，就要想一想如何針對學(xué)生認(rèn)知差異采取最有效的方式方法，使學(xué)生在原有基礎(chǔ)上扎實(shí)有效地得到發(fā)展。

2.個性化閱讀，如何保障時間

在課堂教學(xué)各要素中，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)時間之間的矛盾是一對主要矛盾。個性化閱讀具有三個顯性特征：獨(dú)立的閱讀并思考，獨(dú)特的體驗(yàn)并表述，獨(dú)到的見解并交流。而彰顯上述三個特征，給學(xué)生充足的學(xué)習(xí)時間是關(guān)鍵。當(dāng)前的語文課堂教學(xué)，教師都擅長“打快拳”，不喜歡和學(xué)生“糾纏”，追求教學(xué)過程順暢，追求單位時間內(nèi)信息量、知識量的豐富，以犧牲學(xué)生的思考過程換取所謂的教學(xué)效益“最大化”?！毒瓣枌方虒W(xué)中，教師騰出將近半節(jié)課給學(xué)生寫初讀感受、交流初讀感受。從表面上看，單位時間內(nèi)老師沒講什么，好像在浪費(fèi)時間，但換個角度看，在這段時間內(nèi)，每個學(xué)生都進(jìn)行了聽、說、讀、寫訓(xùn)練，教師讓盡可能多的學(xué)生真正參與到學(xué)習(xí)活動中來，學(xué)生真讀、真說、真寫、真感悟、真體驗(yàn)。所以說，衡量個性化閱讀的效率高低，主要看聽、說、讀、寫的面有多大，平均作用到每個學(xué)生的時間有多長。每個學(xué)生活動的次數(shù)越多，占有的學(xué)習(xí)活動時間越多，就越是好的。

3.個性化閱讀，如何設(shè)置問題

閱讀是學(xué)生的個性化行為，但在實(shí)際教學(xué)活動中，學(xué)生與文本之間的“我——你”對話會很快演變?yōu)椤拔覀儽疚弧钡拈喿x。這種轉(zhuǎn)變，一是由于教師的介入，二是由于同學(xué)的介入。小學(xué)生處于特殊年齡階段，需要教師的有效引導(dǎo)和幫扶，而教師的引導(dǎo)主要通過設(shè)置教學(xué)問題。設(shè)置問題基本采取兩種策略：一種是教師提出相對明確的問題，逐步引導(dǎo)學(xué)生深入文本；另一種是提出一個學(xué)習(xí)任務(wù)，不聚焦某一個具體問題。前者操作起來簡便，見效也快，因此被普遍使用；后者在操作中“變數(shù)”大，也較為復(fù)雜，因此使用較少。看到學(xué)生的閱讀卡片前，我一直在想：為什么不圈定范圍，讓學(xué)生聚焦主人公武松，談一談對武松的印象呢？但讀過了學(xué)生的初讀感受，我的想法發(fā)生了變化：教師關(guān)注的，不一定是學(xué)生關(guān)注的；教師忽視的，往往就是學(xué)生生疑或者是感興趣之處。因此，教師設(shè)疑，一廂情愿地牽著、拽著是不可取的，應(yīng)盡量給學(xué)生見仁見智的機(jī)會和空間。

4.個性化閱讀，如何組織教學(xué)

個性化閱讀，其本質(zhì)是還原學(xué)生在閱讀中的主體地位，凸顯學(xué)生個體作為“我”的獨(dú)立存在，但如何讓學(xué)生對文本個性化解讀充分“暴露”出來呢？這就涉及如何組織教學(xué)的問題，要有一個好的機(jī)制，一些好的模式，許多好的策略?！毒瓣枌方虒W(xué)中通過小組內(nèi)學(xué)生的相互交流，小組間的賞析交流以及全班學(xué)生之間的交流，實(shí)現(xiàn)了“君子動口又動手”，同時動腦、動心直至動情。學(xué)生在體驗(yàn)與交流中、觀點(diǎn)的相互碰撞中，根據(jù)自己的理解程度，判斷與他人的異同，如學(xué)生質(zhì)疑“武松那么會打虎，為什么不和獵人們一起去捕虎”以及學(xué)生批注的：笨！當(dāng)時他還不信有虎呢！這簡單的生生間交流，較好地把語文學(xué)習(xí)過程中長期被屏蔽掉的“學(xué)生印記”找尋了回來。