教學智慧:心向著學生江蘇南京師范大學附屬小學

賁友林

一、對教學智慧的誤讀

先看一個案例：

那是上午的第四節(jié)數(shù)學課，學生在教師的組織下正在閱讀、自學教科書。恰在此時，從學校食堂飄來陣陣的菜香味，一位學生脫口而出：好香??！教室里一片哄笑。教師不慌不忙，微笑著點頭：是?。∈程美锩χ鲋形绲牟?，香，中午能品嘗?，F(xiàn)在看的數(shù)學書中的“書香”，你能品嘗到嗎？那位學生站起來稍顯得窘迫，愣了愣，隨即讀出了書中的一段話，也就是接下來要研討的學習內(nèi)容。教師提問：這段話“香”嗎？為什么說它“香”呢？又一位學生站起來分析……課堂復歸平靜。

在上述案例中，不少老師都覺得上課教師有教學智慧。教師面對課堂中的“插曲”，巧妙地作了化解，這是教學智慧的表現(xiàn)。但如果把教學智慧僅僅理解為對教學中偶發(fā)性的“插曲”事件的處理表達，那是對教學智慧的誤讀。

教學智慧，不僅僅是被“逼”出來的，更主要的在于教師積極主動地在教學過程中展示師生的智慧水平。教學智慧，應當是教師創(chuàng)造性地教學的常態(tài)展現(xiàn)。課堂教學的創(chuàng)造性需要教學智慧，教學智慧又使教學充滿創(chuàng)造性。

蘇格拉底說：“一切別的事物都系于靈魂，而靈魂本身的東西，如果它們要成為美，就都系于智慧；所以推論下來，智慧就是使人有益的東西。而美德，我們說，也是有益的。這樣，我們就得到了結(jié)論：美德是智慧?！碧K格拉底還從另一個角度提出：“智慧即德行?！彼拈T徒色諾芬有過這樣的記載：智慧就是最大的善。由此來看，智慧的方向是向善的、向上的。如果教學智慧被解讀為“為了教學順利進行，按教師的預設與意愿進行下去”，那這樣的教學智慧是虛假的，其行為與思考的原點是教師對學生的控制。馬克斯·范梅南指出，真正的機智是指向他者性的實踐，“機智與虛偽、欺騙、貪婪、占有和利己主義等都不相容。當我試圖為了我自己的目的而操縱別人的行為時，我可能會設法給人以機智的印象，但是，這種行為實際上是真正的虛假機智，因為它破壞了機智固有的目的——為他人著想的目的。”一個機智的人必然會悉心地觀察，設身處地地為對方考慮。教學，其出發(fā)點與落腳點都是為了促進學生的發(fā)展。教學智慧，需要心向著學生。

心向著學生，即從學生發(fā)展的角度對教與學的場景進行感知和判斷，辨別場景中的教育合理性，靈活機智地采取行動。一句話，以學生為本，以學習為中心。

心向著學生，教學智慧才是向上的、積極的。

二、教學智慧，心如何向著學生

教學智慧作為一種實踐智慧，是一種走向“善”的行動傾向。教學智慧，就是要采取行動，如同一位學者所言：“首先要確定自己處于何種環(huán)境，然后知道采取何種實際行動?！毕旅嬉匀齻€具體案例梳理筆者在實踐中的行動與感悟。

1.當學生“會了”時

我當時就聽出了這位學生的想法錯誤，他把被除數(shù)變成了倒數(shù)。這是一則“有價值”的錯例，但我并沒有立即指出錯誤，而是把思考、辨析的時間留給了學生。

生4：我覺得這道題這樣算也很簡便，分母10除以10，分子9除以3。教師板書

這時，不再有學生舉手了。也就是說，全班的想法表現(xiàn)為以上呈現(xiàn)的四種。我組織全班學生觀察板書在黑板上的各種算法，首先確認計算結(jié)果是3，并讓學生通過畫圖驗證得數(shù)是3。

接著，對應黑板上的四種算法，我提出四個問題組織學生探討：

①第一位學生是怎樣算的？（除法轉(zhuǎn)化成乘法，除數(shù)轉(zhuǎn)化成倒數(shù)）

②第三位學生的算法錯在哪里？（把被除數(shù)變成了倒數(shù)）

③第二位學生的算法有什么價值嗎？（把分數(shù)除法轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法）有局限性嗎？（結(jié)合學生的回答，教師板書算式：，引導分析，用這樣的算法算，要把被除數(shù)、除數(shù)都乘7和13的最小公倍數(shù)91，這樣也轉(zhuǎn)化成整數(shù)除法，不過，這樣算有些麻煩，有局限性）由第二位學生把分數(shù)除法轉(zhuǎn)化成我們已經(jīng)學過的整數(shù)除法，你有什么啟發(fā)？（還可以轉(zhuǎn)化成小數(shù)除法0.9÷0.3，不過這樣轉(zhuǎn)化也有局限性，如都不能化成有限小數(shù)）

④你認為第四位學生的算法如何？（也有局限性，如計算，要先通分，這樣算也比較麻煩）

之后，我引導學生回顧反思：通過剛才對不同算法的分析，你覺得分數(shù)除以分數(shù)如何計算？

學生異口同聲：采用第一位學生的算法。

教師指出：第一位學生計算分數(shù)除以分數(shù)，除以一個數(shù)等于乘這個數(shù)的倒數(shù)。那你能用哪些方法解釋為什么這樣算呢？這個問題留給大家課后思考。

上面教學的過程中，通過交流、討論，學生掌握了分數(shù)除以分數(shù)的“常規(guī)”算法，而且對這種算法普適性的認識更為深刻。在此基礎上，教師提出讓學生課后用不同的方法驗證分數(shù)除以分數(shù)的計算方法，從而再加深對計算方法的理解。

我們的學生，不是帶著一個空腦袋走進我們的數(shù)學課堂，他們在日常生活中積累、積淀的很多關于數(shù)學的樸素的認識，構成了他們數(shù)學學習的特定視界，影響并制約著他們的數(shù)學學習。說實話，類似上述案例，在部分學生“已知”部分學生“未知”，學生之間具有較大差異的狀態(tài)下學習數(shù)學的場景，我們經(jīng)常碰到。如何組織學生學習，教師的教學智慧，表現(xiàn)在教師直面學生的數(shù)學學習現(xiàn)實，不以部分學生的“已知”替代另一部分學生的“未知”，不以少數(shù)學生的一種想法掩蓋其他學生的不同想法，而是把學生的全部既有知識、經(jīng)驗和學習的內(nèi)在積極性都成為教學所用，都成為動力之源、能量之庫。教師給予學生充分交流的機會，讓學生有機會把他們的想法和盤托出。而學生的不同想法，是有其價值的，正是在不同想法交流的過程中，學生和教師的思維被激活，視野被拓展。在這樣的課堂上，每位學生都在為課堂的展開貢獻智慧。學生是智慧的，教師是智慧的。

2.當意外出現(xiàn)時

數(shù)學課上，我出示了這樣一道題目：一塊邊長是90米的正方形菜地，擴大后邊長增加了3米，這塊菜地擴大后的周長是多少米？

學生獨立思考后匯報，教師板書：（90＋3）×4=93×4=372（米）

有學生指出：不對，算式應該是90×4＋3。

第一位學生匯報的解答是對的，這在我的預料之中。隨后一位學生指出前一位學生“不對”，并列出他認為是正確的卻不正確的算式，這出乎我的意料。我沒想到學生會這樣出錯。還沒容我說話，又一位學生站起來發(fā)言：算式不應有括號，應列式，90＋3×4。這又是我沒想到的錯。這真是：正確的解答是可以預料的，不正確的解答常常在意料之外。當學生說出算式“90＋3×4”時，我意識到學生對“擴大后邊長增加了3米”的理解是有困難的。

我讓學生繼續(xù)交流這道題目如何分析，程鈺涵主動地跑到黑板前板演：90×4＋3×4=360＋12=372（米）

我原以為程鈺涵要分析前面的幾種算法哪個是對的，哪個是錯的，沒料到她寫出了另一種算法。面對學生越來越多的、正確與錯誤混雜在一起的不同算法，我引導性地提問：這道題能否畫圖分析呢？

楊篤行自告奮勇，在黑板上畫出了下面的圖：

坦率地說，楊篤行所畫的圖不是我想象中的圖。我覺得，楊篤行的圖，對“邊長增加3米”沒有表示清楚。我對他畫的圖不滿意，正想自己重新畫圖時，有學生舉手，我把畫圖的“球”再踢給學生。

沈辰諭畫圖：

沈辰諭把正方形的4條邊“分解”拆開來，這樣畫圖，又是我意料之外的?？滦棱赋觯翰灰?條邊，只要畫一條邊就夠了。她在黑板上畫圖如下：

這，還是我意料之外的。不過，在柯欣怡畫出圖之后，我清晰地聽到了王若祺的“感嘆”：我明白了，是每條邊多了3米。我指出：沈辰諭、柯欣怡將圖分解畫了之后，讓我們看清楚每條邊增加了3米。我覺得還可以這樣畫圖。我在黑板上畫出了我心中所預想的圖，接著和學生共同分析：擴大后，邊長增加3米，擴大后的正方形的邊長是多少？由此，學生認識到前面所說的幾個算式表達的算法，哪是正確的，哪是錯誤的。并分析：錯誤的兩個算式，錯在哪兒。

以上教學過程由一次又一次的“沒想到”串聯(lián)構成，真可謂“意外迭出”。教學意外，顧名思義，一般指在教學過程中所出現(xiàn)的出乎教師意料的事件或場景。靜心細思，以上所說的教學意外，是從教師的角度對教學過程中發(fā)生的事件作出的判斷。如果我們從學生的視角看這些意外，學生認為這些是“意外”嗎？學生的數(shù)學學習，基于各自的認知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗。正如《數(shù)學課程標準》所指出的：由于學生所處的文化環(huán)境、家庭背景和自身思維方式的不同，學生的數(shù)學學習活動應當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。由此可見，學生的差異性和個體特殊性客觀存在，他們產(chǎn)生各種想法，是正常的。從學生學的角度看，一切都不意外。也就是說，這些教師眼中的“意外”，在學生的眼中并不是意外。

課堂教學中，當我們發(fā)現(xiàn)學生生成與教師預設方案或偏離或沖突的“意外”時，其也許正是由于教師還給學生更充分的表達自己所思所想的機會與舞臺。意外，并不是教師制造出來的，而是還原了學生在學習過程中的真實想法。對教師來說的“意外”，對學生來說，其實就是他們本真的學習狀態(tài)與場景。更多的“意外”出現(xiàn)，是緣于學生以他們的方式在成長。

如果說上述教學過程中教師充滿教學智慧的話，那教學智慧表現(xiàn)為教師對“教學意外”的重新審視與認識，繼而在教學中讓學生有了豐富多樣的精彩表現(xiàn)。

3.當教師出錯時

在“數(shù)字與信息”一節(jié)課中，我組織學生給全校一千多名同學編碼。學生獨立思考設計，再在小組里交流，之后全班交流。

一位學生到前面板演 邊板演邊講解：我們小組的方案是，可以用五個數(shù)字。前兩個數(shù)字表示入學的年份，如我們是2004年入學的，前兩個數(shù)字就用04；再下一位就是班級，如我們在2班，就寫2 ；最后兩個數(shù)字是各人的學號。

我提出問題：根據(jù)這樣的編碼方案，我校三年級的一位同學，在六班，學號是3號，怎樣編號？

學生口答“06603”，教師板書。在板書“066”時，我寫成“0606”。當即我就意識到自己板書出錯了，我可以擦了重寫。但我遲疑了一下，沒有擦去重寫，而是接著板書。即我板書的是“060603”。

我用手指著板書的編碼：請大家看我板書的和剛才發(fā)言同學所說的，一樣嗎？

有學生說“不一樣”，我又追問：剛才發(fā)言的同學是怎樣編碼的呢？

隨著學生的發(fā)言，我在“060603”的下面板書“06603”：比較兩種編碼方式，你有什么想法？

生：應該寫066。表示班級時只要寫6，不要用06。

生：我們學校每個年級只有6個班級，表示班級時，一個數(shù)字就夠了。

生：編碼時，使用數(shù)字要簡潔。

我笑了：是的，我們編號要根據(jù)不同范圍和不同要求來進行，既要準確、唯一，又要簡潔。

教師在教學中出錯，難以避免。錯了，不可怕！關鍵是教師要以開放的心態(tài)接納錯誤，要正確地認識錯誤，善于用“慧眼”與“機智”辨識、發(fā)掘隱藏在錯誤之中的“真金”，對錯誤辯證合理地加以利用，即將錯誤轉(zhuǎn)化為教學資源，讓錯誤也有價值！不識錯，是教師的錯；不用錯，也是教師的錯；用不好錯，還是教師的錯。教學智慧，表現(xiàn)為教學中從學生學習、成長的角度出發(fā)，調(diào)用各種因素轉(zhuǎn)化成教學資源。

任何行動的背后，是有內(nèi)在理念支撐的。教學智慧是生成性的，所在的行動具有“一次性”特征，而行動背后的理念需要教師持續(xù)地建構。教師的教學智慧，來源于教師對教學活動客觀深刻的認識。心向著學生，對學生方有更大的價值與意義。如何心向著學生，教師在教學中著眼學生發(fā)展，基于學生的已知、已有，充分尊重學生真實的認識過程，創(chuàng)設安全而自由的學習氛圍，呈現(xiàn)學生的各種想法，讓學生學習的自主性悄然生長。相機穿插于學生自主學習過程中的引導，要把握方向性，要有整體觀，做到服務學生的學，促進學生的學，而不是遮蔽學生的學，替代學生的學。?筻