師生沖突“源”起何“方”?

李紅 胡金貴

師生沖突是中學(xué)教育中一種常見現(xiàn)象，課堂師生沖突就是師生關(guān)系的沖突，而師生之間存在著三重關(guān)系，即“教”與“學(xué)”的工作關(guān)系、自然的人際關(guān)系及社會(huì)關(guān)系。在此本文從教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)三個(gè)不同的視角去觀測(cè)教師的教育教學(xué)行為，只有這樣才能真正找到引發(fā)課堂師生沖突的“火源”，化“干戈”為“玉帛”，進(jìn)而讓課堂教學(xué)得以有效開展。

一、“教”與“學(xué)”的差異──從教育學(xué)視角分析

教育學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為：師生關(guān)系是一種教與學(xué)的關(guān)系，教師只有在先進(jìn)的教育理念的指導(dǎo)和引領(lǐng)下，講究教育教學(xué)藝術(shù)，掌握得當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，這樣才會(huì)使教育教學(xué)活動(dòng)更有實(shí)效性，才能更好地減少和處理好課堂師生沖突問題。

（一）學(xué)生被“作品化”──學(xué)生主體性的缺失

教育活動(dòng)從本質(zhì)上是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)，是人與人之間的一種精神交流，是師生間平等地對(duì)話與理解的活動(dòng)。然而，在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)活動(dòng)中，許多的教師卻是把自己擺在了“教育者”的位置，把學(xué)生擺在“被教育者”的位置，視課堂為自己的“領(lǐng)地”，視學(xué)生為自己的“作品”。在這種不平等的地位關(guān)系下，教師首先會(huì)忽略師生交往的平等性和情感性，在他們的眼里，學(xué)生只是實(shí)現(xiàn)自己利益的工具，形成“教師逼學(xué)生學(xué)，學(xué)生為老師學(xué)”的局面。其次，很多的教師都有一個(gè)習(xí)慣：把自己的個(gè)人愿望說成是學(xué)生的最大利益——我是為你好，你照我的做，才能得到最好的前途。學(xué)生在這樣的教育中，不但自由受到嚴(yán)重限制，容易形成回避和屈從的壓抑心態(tài)，摧殘學(xué)習(xí)的興趣和熱情，而且還會(huì)引起師生情緒上的對(duì)立，滋生破壞師生關(guān)系的土壤，積蓄沖突的“火源”。

（二）片面追求升學(xué)率──師生關(guān)系扭曲與異化

受到應(yīng)試教育的影響，分?jǐn)?shù)和升學(xué)率作為教育教學(xué)評(píng)估的一種重要手段，格外受到一些學(xué)校的重視。在這樣的學(xué)校管理體制引導(dǎo)下，我們不難看到一些教師在教學(xué)過程中偏重于知識(shí)的傳授，這是一種“去人化”的過程，是簡(jiǎn)單將人“材料化”的一個(gè)過程，這種這程會(huì)導(dǎo)致教師“急功近利”、教學(xué)目標(biāo)扭曲。另外這種教育評(píng)價(jià)體制造成學(xué)校向老師要“優(yōu)秀率”、“升學(xué)率”，而老師就只能以分?jǐn)?shù)的高低作為評(píng)價(jià)學(xué)生的主要標(biāo)準(zhǔn)，因此在課堂上老師較喜歡成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，對(duì)優(yōu)秀學(xué)生的關(guān)注更多，關(guān)系比較密切，而與成績(jī)中下的學(xué)生關(guān)系疏遠(yuǎn)，由此引發(fā)不同學(xué)生的心理變化，引起學(xué)生內(nèi)部關(guān)系的分化。這樣一來，師生異化關(guān)系就會(huì)以沖突的形式體現(xiàn)在課堂教學(xué)中了。

（三）教育方法的單一性──教師專業(yè)素質(zhì)的欠佳

目前中學(xué)課堂中由于教師專業(yè)素養(yǎng)欠佳而導(dǎo)致的師生沖突問題，主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

教師專業(yè)精神不高。受經(jīng)濟(jì)利益的驅(qū)動(dòng)，師生間出現(xiàn)“潛規(guī)則”，一些教師對(duì)給自己送禮的學(xué)生給予特別的“照顧”。另外，一些教師采用課外辦班給自己的學(xué)生“變相”的補(bǔ)習(xí)，這些現(xiàn)象讓教師在學(xué)生中的美好形象急減，學(xué)生變得不那么崇拜、尊敬教師，對(duì)教師產(chǎn)生偏見和不滿，輕視和排斥教師，這為以后對(duì)學(xué)生的管理增添了難度，無形中也為師生課堂沖突埋下隱患。

心理的極大變化。一部分教師不僅知識(shí)與能力不能滿足時(shí)代變化的需要，而且在課堂教學(xué)中，教學(xué)方式模式化，缺乏與學(xué)生互動(dòng)的技巧，一味地以晦澀、抽象的方式向?qū)W生灌輸知識(shí)，調(diào)動(dòng)不了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，以致學(xué)生難以接受。這時(shí)，如果老師為了確保教學(xué)任務(wù)的完成而采用專制的手段，難免會(huì)引起學(xué)生的不滿，誘發(fā)課堂師生沖突。更有一些教師因知識(shí)儲(chǔ)備沒有及時(shí)更新，偶爾被學(xué)生問倒，回答不上來，就認(rèn)為是學(xué)生故意找茬，從而遷怒學(xué)生，批評(píng)學(xué)生，造成師生關(guān)系不和諧，最終引發(fā)師生沖突。

課堂教學(xué)活動(dòng)是一個(gè)師生互動(dòng)的過程，如果教師沒有恰當(dāng)處理好，不但會(huì)增強(qiáng)教師挫敗感，而且還會(huì)影響師生關(guān)系，很容易誘發(fā)課堂師生沖突甚至升級(jí)。

二、早熟的生理與晚熟的心理差異──從心理學(xué)視角分析

在心理學(xué)觀念中，師生關(guān)系主要是一種人際關(guān)系。教師和學(xué)生之間存在一種互動(dòng)交往關(guān)系，即知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)的互動(dòng)，而在這個(gè)過程中，教師如果不了解或較少考慮學(xué)生的生理和心理特點(diǎn)，將會(huì)導(dǎo)致師生關(guān)系淡漠。再加上學(xué)生興趣受學(xué)業(yè)壓力或教師的教學(xué)方式的壓抑，這時(shí)如果課堂上有微小的問題和矛盾，那么師生沖突勢(shì)必難免。

（一）身體的反抗──沖突導(dǎo)致的生理因素

處于青春期階段的中學(xué)生是個(gè)能量突發(fā)的時(shí)期。然而，由于生理變化的原因，可能會(huì)造成學(xué)生課堂不專心，注意力不集中，精神萎靡不振等現(xiàn)象。此外，這時(shí)生理發(fā)育的不平衡會(huì)造成一些學(xué)生出現(xiàn)“強(qiáng)迫癥”、“多動(dòng)癥”，在課堂中表現(xiàn)為活動(dòng)過度，沖動(dòng)任性等控制不住自己的行為。所以，在教學(xué)工作中如果教師對(duì)這些因生理發(fā)育給學(xué)生們帶來困擾的問題，不能給予足夠的關(guān)心，甚至認(rèn)為這些學(xué)生在故意找茬，對(duì)他持嘲笑、辱罵、戲弄甚至攻擊的教育態(tài)度的話，必定會(huì)導(dǎo)致師生間沖突的爆發(fā)。

（二）力不從心──沖突導(dǎo)致的心理因素

中學(xué)生生理上的變化也將直接導(dǎo)致在心理上的變化和發(fā)展，使身心發(fā)展在這個(gè)階段不平衡，由此造成這個(gè)階段學(xué)生心理活動(dòng)特有的種種矛盾。我們?cè)谘芯恐邪l(fā)現(xiàn)，“90后”中學(xué)生心理活動(dòng)特有矛盾特點(diǎn)主要表現(xiàn)為：（1）成熟性與幼稚性之間的矛盾。這一矛盾特點(diǎn)顯示“高科技”食品與“快餐文化”對(duì)學(xué)生生理的快速催熟與心理發(fā)展緩慢形成鮮明的對(duì)比，這個(gè)階段的學(xué)生理性思維的發(fā)展還很有限， “孩子氣”很濃，在處理問題上直觀和感性，缺乏思考。（2）自覺性與沖動(dòng)性之間的矛盾。從心理上，性機(jī)能的開始成熟使得他們產(chǎn)生已經(jīng)發(fā)育成熟的體驗(yàn)，產(chǎn)生了成人感，希望進(jìn)入成人世界，渴望家長(zhǎng)和老師的信任和尊重，希望得到周圍他人和環(huán)境的平等對(duì)待。（3）向上性與盲目性之間的矛盾。中學(xué)生自我意識(shí)開始發(fā)展，注重自己的形象，尤其在意別人對(duì)自己的看法。但由于知識(shí)經(jīng)驗(yàn)還存在局限性，在某些事情上決策失誤，處于糾結(jié)狀態(tài)。上述矛盾的存在使得一旦學(xué)生的主張被家長(zhǎng)、老師和其他人簡(jiǎn)單的否定，或者教師在教育時(shí)并沒有施以能產(chǎn)生共鳴同感的教育行為時(shí)，極其容易造成師生間的沖突。

（三）與現(xiàn)實(shí)總有差距──沖突導(dǎo)致的認(rèn)知因素

認(rèn)知是指人們認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過程。這個(gè)過程是基于個(gè)體心理發(fā)展水平、過去的經(jīng)驗(yàn)、現(xiàn)在的需要?！?0后”的中學(xué)生在認(rèn)知發(fā)展層面形成了自己鮮明的特點(diǎn)。如，觀察能力有了顯著的發(fā)展，能按照教學(xué)的要求有意識(shí)地較長(zhǎng)時(shí)間地觀察，但觀察的精確性、深入性不夠；從辯證思維發(fā)展來講，已經(jīng)開始掌握該思維的各種形式，但水平還不高，其抽象的概念思維還需要感性經(jīng)驗(yàn)的支持；想象力迅速發(fā)展，想象的內(nèi)容逐步符合現(xiàn)實(shí)，富有邏輯性，但時(shí)常帶有虛構(gòu)的成分，等等。教學(xué)的目的是傳授知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，而知識(shí)掌握程度與學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平有著重要的關(guān)系?，F(xiàn)實(shí)的情況是學(xué)生認(rèn)知自身?xiàng)l件參差不齊，教師如果不能清楚認(rèn)識(shí)到學(xué)生的這些認(rèn)知特點(diǎn)，沒有針對(duì)性的施教，最終將導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣。上述部分學(xué)生的問題行為必將會(huì)直接轉(zhuǎn)化為師生沖突的“火源”。

三、師生背后的差異──從社會(huì)學(xué)視角分析

社會(huì)學(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為：師生關(guān)系是一種社會(huì)關(guān)系，即教師和學(xué)生的交往是一種社會(huì)性的交往。由于師生背后的社會(huì)地位、社會(huì)基礎(chǔ)、社會(huì)角色不一樣，因而教育教學(xué)中師生沖突的發(fā)生是合理的、不可避免的、也是必然的一種現(xiàn)象。

（一）不同的角色期望──師生角色沖突

角色這個(gè)詞原本是戲劇中的名詞，意指演員扮演的劇中人物。在社會(huì)學(xué)理論中，主要是指彼此間的行為是否符合對(duì)方對(duì)你的行為期望決定著社會(huì)角色間互動(dòng)關(guān)系的好壞。用社會(huì)學(xué)的視角來審視課堂教學(xué)，我們可以把它看成是一個(gè)小型社會(huì)組織活動(dòng)，它們中間的社會(huì)成員是教師和學(xué)生。學(xué)生扮演的是被管理者的角色，處于較低的地位，是個(gè)受教育者，是接受知識(shí)和教育的客體；教師是成人的代表，是管理者的角色，不但扮演教書育人的角色，而且還要扮演班級(jí)行政者、心理醫(yī)生、家長(zhǎng)代言人的角色，處于較高的社會(huì)地位。由此可知，學(xué)生和教師扮演著不同屬性的社會(huì)角色，所處的地位也不同，必然對(duì)彼此都有所期望。例如：學(xué)生希望教師公平、公正對(duì)待每一位學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，充分了解學(xué)生情況，因材施教、因人施教；教師期望學(xué)生遵守課堂紀(jì)律、認(rèn)真聽講、按時(shí)完成作業(yè)、品學(xué)兼優(yōu)等。然而青春期學(xué)生由于認(rèn)知能力、知識(shí)水平有限、意志力不強(qiáng)、生活經(jīng)驗(yàn)不足等種種原因，往往做出與學(xué)生這個(gè)社會(huì)角色不相符的行為或做出一些偏離與教師對(duì)他們所期望角色的行為。而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，有的教師會(huì)經(jīng)常因?yàn)橐稽c(diǎn)點(diǎn)小事，隨意處罰、諷刺、譏笑學(xué)生，進(jìn)而導(dǎo)致師生關(guān)系緊張和失衡。由此可見：由于現(xiàn)實(shí)中主客觀原因，師生雙方彼此從自身的解譯理解對(duì)方的角色，對(duì)同一角色的認(rèn)識(shí)有差異，在某些事物上有著不同甚至相反的看法和理解，進(jìn)而不能按彼此對(duì)自己的期望進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，極易造成師生之間的角色期望的沖突。

（二）不同的文化背景──師生文化沖突

從社會(huì)學(xué)的角度來看，教師和學(xué)生作為兩種差異極大的兩類社會(huì)角色，必然都有著自己的文化特征，即表意象征符號(hào)、價(jià)值體系、文化體系等方面都存在著一定差異，這是造成師生沖突的可能性因素。而師生按照自身的文化屬性去表達(dá)，則是構(gòu)成師生沖突由可能性變成現(xiàn)實(shí)性條件的關(guān)鍵，突出表現(xiàn)在以下幾點(diǎn)：

青少年文化與成人文化的沖突。從本質(zhì)上看，師生沖突是以教師為代表的成人文化和以學(xué)生為代表的青少年文化之間的沖突。教師屬于成人世界，其代表著社會(huì)主流文化，按照預(yù)定教育目的篩選出來的文化來進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)社會(huì)所需的人才，以培養(yǎng)合格的社會(huì)人才為己任。另一方面，學(xué)生屬于非成人世界，其心理的發(fā)展、生理的發(fā)育、認(rèn)知能力和社會(huì)意志等方面都還沒有成熟。學(xué)生言行舉止的表現(xiàn)都是以個(gè)體需要和興趣出發(fā)，而不是社會(huì)意志，所以青春期學(xué)生不一定能理解和接受那些教育目標(biāo)，甚至還會(huì)把教師的“良苦用心”看做是對(duì)學(xué)生自己的一種人格侵犯，進(jìn)而產(chǎn)生逆反心理。因此，如果教師不加轉(zhuǎn)換的把自己的“成人文化”嫁接或強(qiáng)迫學(xué)生接受，甚至簡(jiǎn)單的建立一些獎(jiǎng)懲辦法進(jìn)行“社會(huì)監(jiān)督”，這樣就會(huì)容易引起學(xué)生的不滿，造成學(xué)生與教師在心理上的對(duì)勢(shì)和沖突。

青少年文化與班級(jí)文化的沖突。班級(jí)文化有廣義和狹義之分，班級(jí)文化一方面反映本班級(jí)的文化，另一方面具有其特殊性。班級(jí)文化是一個(gè)班級(jí)的靈魂，是每個(gè)班級(jí)所特有的。班級(jí)文化涉及與班級(jí)有關(guān)的各類人群，既包括學(xué)生間的關(guān)系、師生間的關(guān)系，也包括教師之間以及教師與家長(zhǎng)之間的關(guān)系。而班級(jí)中青少年文化的一些特性，不利于學(xué)校班級(jí)管理及教學(xué)任務(wù)的達(dá)成，甚至還會(huì)導(dǎo)致師生沖突的發(fā)生。比如有的學(xué)生特別敏感或不喜歡自己的家長(zhǎng)跟老師溝通，生怕爸媽知道自己的表現(xiàn)情況，討厭老師向家長(zhǎng)“告狀”，而只要老師處理這類事情時(shí)不夠謹(jǐn)慎或藝術(shù)性不夠，就很容易引發(fā)學(xué)生和教師之間的沖突。

（三）“我的地盤我做主”──師生權(quán)力的沖突

在課堂教學(xué)中，教師作為學(xué)校教育活動(dòng)的主要組織者、管理者，以社會(huì)代言人的身份出現(xiàn)，不僅擁有法定、制度化的權(quán)力，而且擁有社會(huì)對(duì)教師職業(yè)認(rèn)可并賦予的權(quán)力，這樣就促成了教師對(duì)學(xué)生的絕對(duì)權(quán)威。如孟德斯鳩所說:“一切有權(quán)力的人都容易濫用權(quán)力，這是萬古不易的一條經(jīng)驗(yàn)。有權(quán)力人使用權(quán)力一直到遇到有界限的地方才休止?！盵1]由于傳統(tǒng)原因，社會(huì)所重視的僅僅只是教育的控制功能：對(duì)學(xué)生嚴(yán)加管教，學(xué)生對(duì)教師的絕對(duì)服從。由于“90后”學(xué)生基本上都是獨(dú)生子女，家境都比較寬裕，家長(zhǎng)望子成龍、望女成鳳的心理迫切，不惜把自己手中的權(quán)力轉(zhuǎn)交給老師，這就更進(jìn)一步膨脹了教師的權(quán)威意識(shí)。這樣，教師處于權(quán)力的地位，對(duì)學(xué)生有著權(quán)威的控制權(quán)。學(xué)生則處于從屬地位，注定處于嚴(yán)厲的權(quán)力控制之下。

另外一方面，權(quán)力未受到控制時(shí)，就像自由流動(dòng)、高漲的能量一樣，其效果往往具有破壞性?！皺?quán)力的行使，常常以無情的不可約束為標(biāo)志?！盵2]而在教育教學(xué)的過程中，對(duì)教師的權(quán)威，目前還缺乏制度進(jìn)行有效的監(jiān)督及利用外在權(quán)力強(qiáng)有力地制約。在這種無束縛的情況下一些教師權(quán)威主義日趨嚴(yán)重，濫用權(quán)力的現(xiàn)象屢見不鮮。如在教育教學(xué)過程中，教師常以管理權(quán)威者自居，凌駕于學(xué)生之上，濫用權(quán)威，強(qiáng)制學(xué)生學(xué)習(xí)，不從學(xué)生的角度出發(fā)，憑著自己的想象塑造學(xué)生，要求學(xué)生按照教師的意愿進(jìn)行完成課堂教學(xué)任務(wù)。而在當(dāng)今民主法制社會(huì)中，人們的“自我”意識(shí)突出，“我的地盤我做主”，人們通過各種途徑發(fā)表自己的言論，維護(hù)自己的權(quán)利。在學(xué)校中也不例外，學(xué)生的民主意識(shí)日益增強(qiáng)，他們學(xué)會(huì)質(zhì)疑，學(xué)會(huì)提出批評(píng)并利用各種形式發(fā)出自己的“聲音”。長(zhǎng)此以往，師生之間不可避免會(huì)發(fā)生摩擦，造成雙方之間的對(duì)抗。

綜上所述，教學(xué)活動(dòng)是師生之間的雙邊活動(dòng)，造成師生沖突的因素是多方面的，我們只有從教育學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)的不同視角加以剖析，才能了解導(dǎo)致師生沖突形成的真正因素。這樣才有助于教師反思在教育教學(xué)工作、學(xué)生管理工作中的不足，從而吸取經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，提出修正錯(cuò)誤的方法，從而完善學(xué)校的教育教學(xué)管理制度及提高教師教育教學(xué)的專業(yè)性。

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［1］孟德斯鳩著，張雁深譯.論法的精神（上冊(cè)）［M］.北京:商務(wù)印書館，1961.

［2］E.博登海默著，鄧正來等譯.法理學(xué)——法哲學(xué)及其方法［M］.北京:華夏出版社，1987.

［責(zé)任編輯：陳明］