語(yǔ)文新課標(biāo)視域下想象力的內(nèi)涵解讀及教學(xué)思考

［摘 要］語(yǔ)文新課標(biāo)多次提及想象力；統(tǒng)編語(yǔ)文教材也將想象作為重要的語(yǔ)文要素，構(gòu)建了想象力培養(yǎng)體系。因此，在閱讀教學(xué)中，教師要根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)理念，結(jié)合教材內(nèi)容培養(yǎng)學(xué)生的想象力。課堂上，教師要通過豐富感官體驗(yàn)、融入語(yǔ)境、想象細(xì)節(jié)等方式，引導(dǎo)學(xué)生體悟語(yǔ)言表達(dá)的形象、品味獨(dú)具魅力的表達(dá)、填補(bǔ)意義表達(dá)的空白，深入體驗(yàn)文本的情感，使學(xué)生形成理解美、表達(dá)美、創(chuàng)造美的能力。

［關(guān)鍵詞］語(yǔ)文新課標(biāo)；想象力；內(nèi)涵定位；核心素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）31-0027-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）多次提及想象力；統(tǒng)編語(yǔ)文教材也多次將想象作為語(yǔ)文要素，分布在不同的年級(jí)和單元中，構(gòu)建了想象力培養(yǎng)體系。但是，一些教師并沒有真正理解想象的內(nèi)涵，將其與推斷、思辨等思維活動(dòng)混為一談，導(dǎo)致學(xué)生的想象能力沒有得到全面發(fā)展。因此，教師要根據(jù)語(yǔ)文新課標(biāo)理念，把握想象的內(nèi)涵定位和基本的教學(xué)邏輯，助力學(xué)生想象能力的不斷發(fā)展。

一、把握內(nèi)在本質(zhì)，解構(gòu)想象培養(yǎng)的內(nèi)涵

（一）從心理維度出發(fā)，明晰想象的內(nèi)涵特征

心理學(xué)研究表明，想象是生命個(gè)體對(duì)事物表征進(jìn)行思維加工后產(chǎn)生全新認(rèn)知的心理過程，一般具有以下三個(gè)基本性特征。一是完整的過程性特征。想象對(duì)原本語(yǔ)言和素材的加工是一個(gè)相對(duì)完整的過程，從事物的表象入手，到產(chǎn)生全新形象結(jié)束。整個(gè)過程中，思維參與的加工改造是關(guān)鍵。二是直觀的形象性特征。無(wú)論是學(xué)生的原始認(rèn)知，還是想象后的成果，都以具體而直觀的形象呈現(xiàn)，形象貫穿于整個(gè)想象思維的全過程。三是獨(dú)特的創(chuàng)造性特征。這就意味著想象呈現(xiàn)出鮮明的創(chuàng)新價(jià)值，即衍生出全新的成果，沒有新形象的生產(chǎn)，就不存在真正意義上的想象。

（二）從教學(xué)邏輯出發(fā)，凸顯想象的實(shí)施原則

從語(yǔ)文課程的教學(xué)邏輯來(lái)看，指導(dǎo)學(xué)生想象應(yīng)該遵循想象的心理特點(diǎn)和認(rèn)知邏輯。首先，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字進(jìn)行感知與理解，自覺聯(lián)動(dòng)生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行體驗(yàn)，為后續(xù)的想象認(rèn)知奠定基礎(chǔ)；其次，要強(qiáng)化思維加工，促進(jìn)學(xué)生的思維參與，對(duì)原本的認(rèn)知進(jìn)行必要的刪選、調(diào)整、整合、強(qiáng)化；最后，要以具體明確的審美體驗(yàn)為目標(biāo)，想象所產(chǎn)生的成果應(yīng)具備一定的審美價(jià)值。

二、對(duì)接課標(biāo)要求，明確想象訓(xùn)練的價(jià)值

語(yǔ)文新課標(biāo)在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中明確指出：“通過整體感知、聯(lián)想想象……獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)……”同時(shí)，對(duì)不同學(xué)段的閱讀與鑒賞提出了不同的想象能力要求。從語(yǔ)文課程教學(xué)來(lái)看，想象具有兩個(gè)層面的核心價(jià)值。

（一）在想象體驗(yàn)中和諧身心和思維

對(duì)文本展開想象，不僅要讓學(xué)生在體驗(yàn)中聽到、看到文本所描繪的情景，而且要讓學(xué)生有所感悟。這樣，學(xué)生才會(huì)與文本所抒發(fā)的情感產(chǎn)生共鳴。而要達(dá)到這樣的境界，就要引導(dǎo)學(xué)生從不同的維度體悟文本內(nèi)在的情感。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)的《珍珠鳥》一文，最后一句是“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”，這也是文章的主題。在具體行文過程中，作者將更多的筆墨放在了小珍珠鳥一步步向作者接近的過程中，是作者從自身觀察角度進(jìn)行的構(gòu)思。在個(gè)過程中，大珍珠鳥會(huì)怎樣做？作者馮驥才又會(huì)怎么做？……這需要學(xué)生展開想象，對(duì)文章的不同角色進(jìn)行體驗(yàn)，理解角色內(nèi)心的活動(dòng)。

（二）在體悟形象中悅納志向和精神

語(yǔ)文教學(xué)不能將學(xué)生置放在被動(dòng)接受的尷尬地位，而要讓學(xué)生主動(dòng)走進(jìn)作品，受到作品的感染和激勵(lì)，產(chǎn)生對(duì)美好生活的向往。因此，想象的指導(dǎo)要緊扣文本中富有感染性和激勵(lì)性的句段，讓學(xué)生在想象過程中體驗(yàn)人物的內(nèi)在思想情感。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材四年級(jí)上冊(cè)的《普羅米修斯》一文，普羅米修斯被宙斯鎖在高加索山上時(shí)，火神赫淮斯托斯曾勸說(shuō)他，但沒有動(dòng)搖普羅米修斯的堅(jiān)定決心。教學(xué)時(shí)，教師可緊扣這一內(nèi)容，組織學(xué)生展開想象：“還有哪些神會(huì)來(lái)勸說(shuō)普羅米修斯向宙斯承認(rèn)錯(cuò)誤呢？請(qǐng)你展開想象，說(shuō)說(shuō)他們是如何威逼利誘的。”在想象和交流中，學(xué)生對(duì)普羅米修斯的形象有了更加深入的理解，有了更為深刻的體悟，從而產(chǎn)生敬佩之情。

三、基于課程定位，推進(jìn)想象訓(xùn)練的策略

（一）依托關(guān)鍵語(yǔ)句，充實(shí)想象的語(yǔ)言載體

學(xué)生想象力的培養(yǎng)不能脫離語(yǔ)言文字這一載體。在閱讀教學(xué)中，教師要充分關(guān)注以下三種語(yǔ)言的質(zhì)態(tài)，對(duì)學(xué)生的想象力進(jìn)行培養(yǎng)。

1.豐富感官，體悟語(yǔ)言表達(dá)的形象

著名學(xué)者阿德里安·吉爾有一本書《閱讀力：文學(xué)作品的閱讀策略》，提出“圖像化力”這一觀點(diǎn)，認(rèn)為這是文學(xué)閱讀的關(guān)鍵能力之一。圖像化力的核心價(jià)值就是將文本的語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化成為直觀、可感的畫面。這就需要學(xué)生充分關(guān)注文本形象性的特點(diǎn)，將感知理解的成果轉(zhuǎn)化成為頭腦中的畫面，并借助說(shuō)說(shuō)、演演的方式展現(xiàn)出來(lái)。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)的《桂花雨》一文，作者在描繪搖桂花之樂時(shí)，這樣寫道：“?。≌嫦裣掠?，好香的雨呀！”這句話中“好香的雨呀”可謂神來(lái)之筆，將原本只能眼觀而無(wú)法用鼻子聞的“雨”寫成具有香味的事物，展現(xiàn)了語(yǔ)言的形象性與生動(dòng)性。教學(xué)時(shí)，教師要突破原本視覺層面的桎梏，將嗅覺融入其中，引導(dǎo)學(xué)生感受桂花雨既美麗又好聞的特點(diǎn)。課堂上，教師引導(dǎo)學(xué)生先從生活中選擇自己認(rèn)為最好聞、最有香味的事物，并進(jìn)行描述，再將這一事物與桂花進(jìn)行聯(lián)系，激活認(rèn)知體驗(yàn)，體會(huì)作者并沒有直接言明的思想。在這一案例中，教師從語(yǔ)言文字入手，引導(dǎo)學(xué)生準(zhǔn)確捕捉課文中極具形象性的語(yǔ)言，還原事物表象，走進(jìn)課文語(yǔ)言的內(nèi)核世界，解構(gòu)語(yǔ)言背后的豐富意蘊(yùn)。

2.融入語(yǔ)境，品味獨(dú)具魅力的表達(dá)

閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言的弦外之音、言外之意，就是要緊扣文本的具體情境，探尋那些貌似漫不經(jīng)心的平淡語(yǔ)言，開掘其背后蘊(yùn)藏的獨(dú)特情感。作者在創(chuàng)作文學(xué)作品時(shí)，并沒有將自己想要表達(dá)的意思和盤托出，而是寄托在富具體要求的語(yǔ)言中。因此，把握住富有內(nèi)涵的語(yǔ)言，就抓住了文學(xué)性文本的根本所在。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)第四單元是一個(gè)小說(shuō)單元，其中的《橋》將小說(shuō)三個(gè)要素展現(xiàn)得尤為明顯，其環(huán)境描寫堪稱一絕。在這篇小說(shuō)中，環(huán)境隨著情節(jié)的發(fā)展而逐步變化，對(duì)人物形象的刻畫具有重要作用。如最后老支書和小伙子都被洪水所吞沒，作者以“一片白茫茫的世界”進(jìn)行渲染。這樣一句看似簡(jiǎn)單的環(huán)境描寫，從小說(shuō)這一文學(xué)性文本的角度來(lái)閱讀，則有無(wú)窮的韻味，如有的學(xué)生從“白茫?！敝?，想象到洪水泛濫的兇猛與無(wú)情……在這一案例中，教師緊扣文學(xué)性文本的語(yǔ)言特點(diǎn)，將一句看似輕描淡寫的環(huán)境描寫，與具體的情節(jié)和人物的精神結(jié)合起來(lái)，賦予了其豐富而深刻的內(nèi)涵；學(xué)生通過想象加工，走進(jìn)了文本的世界，達(dá)成了言意兼得的教學(xué)目標(biāo)。

3.想象細(xì)節(jié)，填補(bǔ)意義表達(dá)的空白

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，文本都存在表達(dá)意義的空白。這些留白有的是表達(dá)邏輯貫通后自然形成的，有的則是作者獨(dú)具匠心安排的。它們給讀者留下想象的空間，能激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)下冊(cè)第四單元的語(yǔ)文要素是“通過課文中動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心。嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”。其中的《青山處處埋忠骨》一文，作者在描寫毛澤東主席聽到兒子毛岸英犧牲的消息后以及決定安葬在哪里時(shí)，運(yùn)用了一系列的細(xì)節(jié)描寫，將毛澤東主席作為父親的常人情感以及作為國(guó)家領(lǐng)袖的偉人胸懷完全展現(xiàn)出來(lái)。但在最后簽字的那個(gè)夜晚，作者則采用了略寫的手法，只借助“被淚水打濕的枕巾”這一個(gè)細(xì)節(jié)進(jìn)行體現(xiàn)。這里就形成意義表達(dá)上的空白。教學(xué)時(shí)，教師可以將其視為落實(shí)本單元表達(dá)要素“嘗試運(yùn)用動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)描寫，表現(xiàn)人物的內(nèi)心”的訓(xùn)練契機(jī)，一方面引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)作者對(duì)毛澤東主席進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫的語(yǔ)言，另一方面結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，回憶人們?cè)诿堋?、糾結(jié)時(shí)的表現(xiàn)，要求學(xué)生以“那一夜”為開頭，展開想象，進(jìn)行細(xì)節(jié)描寫。

（二）緊扣類型特征，明確想象訓(xùn)練的不同標(biāo)準(zhǔn)

想象有再造性想象和創(chuàng)造性想象兩種不同的類型。教師可以針對(duì)不同的類型，展開富有針對(duì)性的指導(dǎo)，讓想象在學(xué)生閱讀過程中真正發(fā)生。

1.尊重認(rèn)知基礎(chǔ)，歷練獨(dú)特的再造想象

再造性想象，顧名思義，即學(xué)生在閱讀過程中通過感知與理解，形成相應(yīng)的認(rèn)知，并以此為基礎(chǔ)，通過思維加工生成全新形象的過程。統(tǒng)編語(yǔ)文教材從第二學(xué)段開始所設(shè)置的想象的語(yǔ)文要素，大都指向再造性想象。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)的《青山不老》這篇課文，作者梁衡描述了一位為綠化環(huán)境而奉獻(xiàn)一生的老人。課文中有一段文字描寫了老人種植的樹林的生長(zhǎng)狀態(tài)：“楊樹、柳樹，如臂如股，勁挺在山洼、山腰?？床灰娝鼈兊母?，山洪涌下的泥埋住了樹的下半截，樹卻勇敢地頂住了山洪的兇猛?！边@段文字以白描的手法，展現(xiàn)了老人植樹造林的成果，凸顯老人無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。教學(xué)時(shí)，教師就不能停留在語(yǔ)言文字所描繪的畫面上，而要引導(dǎo)學(xué)生在感知理解的基礎(chǔ)上，先形成對(duì)語(yǔ)言文字的真實(shí)體悟，再結(jié)合自己的真實(shí)經(jīng)歷、體驗(yàn)與理解，對(duì)記憶中樹木生長(zhǎng)的質(zhì)態(tài)展開想象。這樣的閱讀和學(xué)習(xí)過程，賦予樹木全新的形象。比如，緊扣關(guān)鍵詞“如臂如股”展開想象，描述其具體的樣貌和形態(tài)；緊扣句子“樹勇敢地頂住了山洪”，想象樹木是如何頂住山洪的……這樣的想象，以學(xué)生真實(shí)認(rèn)知為基礎(chǔ)，通過原始經(jīng)驗(yàn)的介入，形成化學(xué)反應(yīng)，塑造了全新的形象，實(shí)現(xiàn)了對(duì)原來(lái)形象的再造。

2.賦予廣闊空間，歷練豐富的創(chuàng)造想象

與再造性想象不同的是，創(chuàng)造性想象并不以具體的語(yǔ)言描述為基礎(chǔ)，而是以讀者的原本認(rèn)知為藍(lán)本，按照自身獨(dú)特的解讀和體認(rèn)，對(duì)形象進(jìn)行創(chuàng)造的過程。

例如，統(tǒng)編語(yǔ)文教材五年級(jí)上冊(cè)第一單元編選了郭沫若先生的《白鷺》一文。為了展現(xiàn)白鷺外形的和諧之美，作者以藝術(shù)化的手法寫道：“增之一分則嫌長(zhǎng)，減之一分則嫌短，素之一忽則嫌白，黛之一忽則嫌黑?！苯虒W(xué)時(shí)，首先，教師引導(dǎo)學(xué)生從字面上理解這句話的意思，初步感受白鷺的外形在長(zhǎng)短、顏色上的搭配；隨后，教師進(jìn)行引導(dǎo)：“這種恰到好處的配合，給人以舒心愉悅之美。你們?cè)谏钪惺欠褚苍?jīng)發(fā)現(xiàn)過這樣的美呢？”于是，學(xué)生根據(jù)文本的語(yǔ)言，將想象思維擴(kuò)展到生活中，感受生活中種種和諧給人帶來(lái)的愉悅體驗(yàn)，再回到課文中，體悟這句話背后所蘊(yùn)藏的作者對(duì)白鷺的無(wú)限贊美之情?？v觀整個(gè)過程，教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷理解文本語(yǔ)言到關(guān)聯(lián)生活經(jīng)驗(yàn)，再回歸文本的過程，對(duì)文本形象進(jìn)行創(chuàng)造性想象，實(shí)現(xiàn)了對(duì)文本語(yǔ)言的深入體驗(yàn)，感知了作者的思想。

總之，想象作為語(yǔ)言運(yùn)用和思維能力的重要基礎(chǔ)，是推動(dòng)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要抓手。教師要準(zhǔn)確把握想象的心理內(nèi)涵，基于語(yǔ)文新課標(biāo)對(duì)學(xué)生想象培養(yǎng)的目標(biāo)定位，對(duì)學(xué)生展開針對(duì)性指導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生想象力的不斷發(fā)展，提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

[1] 王亮.小學(xué)語(yǔ)文想象類寫作的要點(diǎn)指導(dǎo)探析[J].名師在線，2020（1）：74-75.

[2] 楊婧.部編版小學(xué)語(yǔ)文想象作文的教學(xué)指導(dǎo)路徑研究[J].考試周刊，2023（11）：43-47.

（責(zé)編 韋 雄）