淺談主體性德育的內(nèi)涵

申玉瓊 李昆

摘要：道德教育的終極目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成為獨(dú)立成熟的道德主體，面對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段德育因缺乏主體性精神而導(dǎo)致的低效，主體性德育觀念應(yīng)時(shí)而生。主體性德育通過(guò)培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇能力，以促進(jìn)學(xué)生在道德教育認(rèn)知和實(shí)踐中能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性的發(fā)展為目標(biāo)，而主體性德育的基本思想則可從其目標(biāo)機(jī)制、形成機(jī)制、實(shí)現(xiàn)機(jī)制、師生關(guān)系機(jī)制方面加以認(rèn)識(shí)。

關(guān)鍵詞： 主體性；德育；定位

人的能力的培養(yǎng)和形成是增進(jìn)個(gè)體適應(yīng)社會(huì)并促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的重要因素，而能力的雙刃劍特性需要進(jìn)行正確的引導(dǎo)以免誤入歧途。道德教育的終極目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成為獨(dú)立成熟的道德主體，在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)和知識(shí)經(jīng)濟(jì)背景下，道德教育對(duì)規(guī)范市場(chǎng)主體道德，形成社會(huì)制度倫理，扮演著極其重要的角色。面對(duì)我國(guó)現(xiàn)階段德育因缺乏主體性精神而導(dǎo)致的低效，對(duì)主體精神的呼喚已成為學(xué)校德育的一種理念和行動(dòng)。主體性德育觀念應(yīng)時(shí)而生，因其對(duì)人主體性的尊重而被人們普遍看好。

一、德育內(nèi)涵的界定

德育既是社會(huì)文化發(fā)展的產(chǎn)物，也是精神文化發(fā)展的產(chǎn)物。德育的理論和實(shí)踐伴隨著人類(lèi)的發(fā)展而發(fā)展，德育的概念至今尚無(wú)定論。國(guó)外通常把德育作為“道德教育”的簡(jiǎn)稱(chēng)或代名詞，如康德把依照道德法則對(duì)自由人培育的教育稱(chēng)為“道德教育”，①英國(guó)斯賓塞在《教育論》中把教育劃分為“智育”、“德育”和“體育”三個(gè)領(lǐng)域，把“德育”作為教育領(lǐng)域的一個(gè)主要的基本概念。德育在我國(guó)是一個(gè)舶來(lái)品，學(xué)界常在廣義和狹義兩個(gè)范疇加以使用。廣義的德育與智育、美育相對(duì)，包括思想教育、政治教育、道德教育、心理品質(zhì)教育等。它們各有其特定內(nèi)涵，卻又相互聯(lián)系，相互滲透并相互制約。狹義的德育僅指道德教育，指教育者根據(jù)社會(huì)和受教育者的需要，以教育的方式有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的影響，使他們具備社會(huì)生活或職業(yè)活動(dòng)所要求的道德素質(zhì)和品德，并能自覺(jué)踐行其道德義務(wù)的活動(dòng)。

當(dāng)前我國(guó)學(xué)界比較認(rèn)同廣義的德育概念，即德育主要應(yīng)該包含思想、政治、道德和心理健康教育四個(gè)方面。1990年顧明遠(yuǎn)主編 《教育大詞典一教育學(xué)》卷將德育定義為:“德育旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社會(huì)主義中國(guó)，包括思想教育、政治教育、道德教育?！雹趯W(xué)者魯潔也認(rèn)為:“德育是指教育者根據(jù)一定社會(huì)和受教育者的需求，遵循品德形成的規(guī)律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者自覺(jué)積極參與的互動(dòng)中，通過(guò)內(nèi)化與外化，發(fā)展受教育者的思想、政治、道德和心理幾方面素質(zhì)的系統(tǒng)活動(dòng)過(guò)程?！雹蹚V義的德育概念固然全面，但不能突出德育自身的固有特性和本質(zhì)，它把社會(huì)意識(shí)的教育都包含在內(nèi)，范圍太廣。因此有學(xué)者認(rèn)為把 “大德育”稱(chēng)為“社會(huì)意識(shí)形態(tài)”更合適，因?yàn)閺V義的德育混淆了道德教育同思想教育、政治教育的區(qū)別而夸大了它們的聯(lián)系，只看到他們之間的統(tǒng)一性而忽視了他們之間的差異性，而且，廣義的德育概念不利于對(duì)思想教育和政治教育進(jìn)行專(zhuān)門(mén)研究，也不符合我們的語(yǔ)言習(xí)慣。因此我國(guó)也有學(xué)者贊同狹義的德育，著名德育專(zhuān)家檀傳寶就明確指出:結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育理論的語(yǔ)境，學(xué)校德育僅指道德教育較為妥帖，否則問(wèn)題會(huì)較多。因此應(yīng)嚴(yán)格界定學(xué)校德育:德育即道德教育?！雹軐W(xué)者班華也認(rèn)為:德育就是育德，就是有意識(shí)地實(shí)現(xiàn)使社會(huì)思想道德學(xué)校德育個(gè)體內(nèi)化，也就是有目的地促進(jìn)個(gè)體思想品德的社會(huì)化。⑤本文擬從狹義即從道德教育的角度進(jìn)行分析。

二、主體性的時(shí)代意蘊(yùn)

主體性生成和發(fā)展的基礎(chǔ)是有生命的個(gè)人的存在，因而“人必須充當(dāng)主體，才談得上主體性?！雹迣?duì)主體性問(wèn)題進(jìn)行研究始于哲學(xué)，哲學(xué)中的主體性蘊(yùn)含本體論和認(rèn)識(shí)論兩個(gè)層面。不同的哲學(xué)派別對(duì)于人的主體性理解不同，馬克思把實(shí)踐和“現(xiàn)實(shí)的人”作為人主體性的基礎(chǔ)，指出人的主體地位和主體性不是本體論概念，而是一個(gè)認(rèn)識(shí)論命題。人的主體性是指作為主體的人在對(duì)象性活動(dòng)中相對(duì)于其活動(dòng)客體所處的態(tài)勢(shì)表現(xiàn)出的功能特性。因此，人并非在任何條件下都能體現(xiàn)主體的性質(zhì)和作用，而只有通過(guò)自己的自覺(jué)活動(dòng)在與一定客體的關(guān)系中發(fā)生相互作用以獲得對(duì)客體的主動(dòng)態(tài)勢(shì)，發(fā)揮能動(dòng)的積極作用取得支配地位的人，才能成為主體。因此主體是人但不等同于人，“主體和人是就不同方面而言的，前者主要是從活動(dòng)方面，后者主要是從存在方面，分別反映人的不同性質(zhì)，因而在使用中并不能隨意地代換?！雹咭蚨黧w表達(dá)人對(duì)世界的一種價(jià)值關(guān)系及活動(dòng)狀態(tài)，在與世界的關(guān)系中沒(méi)有處于積極主動(dòng)地位的人不可能是主體。

馬克思指出，人的主體性指人作為活動(dòng)主體的質(zhì)的規(guī)定性，是在同客體相互作用中獲得發(fā)展的人的自覺(jué)能動(dòng)性和人的創(chuàng)造性特性。在談?wù)撊说闹黧w性時(shí)，馬克思從人對(duì)自然的依賴(lài)和超越的關(guān)系指出，人作為對(duì)象性的存在物，對(duì)對(duì)象的依賴(lài)和接受對(duì)象限制和約束是其改造對(duì)象的前提，并指出人的主體意識(shí)和主體能力是人的主體性發(fā)展的前提條件，實(shí)踐活動(dòng)作為人存在和發(fā)展的根本方式，是主體性形成和發(fā)展的源泉和動(dòng)力，人和對(duì)象之間形成的主客關(guān)系，是人的主體地位及主體性形成和生成的開(kāi)始，交往則是個(gè)人主體意識(shí)和主體性形成的重要條件?；诖?，我認(rèn)為當(dāng)前時(shí)代對(duì)主體性的把握應(yīng)從人的能動(dòng)性與受動(dòng)性、人的為我性和社會(huì)性、人的積極性和消極性幾個(gè)方面著手。能動(dòng)性是對(duì)受動(dòng)性的超越和揚(yáng)棄，指主體在對(duì)象性活動(dòng)中接受客體的制約時(shí)為了獲得生存和發(fā)展，自覺(jué)、積極、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造客體，在一定程度上超越自然世界。社會(huì)性指人作為社會(huì)關(guān)系的總和，不能無(wú)視社會(huì)文化、規(guī)范對(duì)人發(fā)展的限制而一味張揚(yáng)人的為我特性，應(yīng)在個(gè)人需求與社會(huì)之間保持適度平衡，否則其主體性必然喪失。積極的主體性指包含真、善、美價(jià)值的主體性，與假、丑、惡的消極主體性相對(duì)，人的主體性發(fā)展必然要求大力培養(yǎng)用積極性的主體性代替消極的主體性。由此可見(jiàn)，主體性作為活動(dòng)主體的人的質(zhì)的規(guī)定性，至少應(yīng)包括自主性、創(chuàng)造性、能動(dòng)性三個(gè)方面的內(nèi)容，其中自主性是主體性的核心，擁有自主性的人具有自律性，能自我調(diào)節(jié)和自我控制，是現(xiàn)代人一種不可缺少的素質(zhì)。能動(dòng)性是主體性最本質(zhì)的特征，其實(shí)質(zhì)表現(xiàn)為有選擇地、自覺(jué)地、主動(dòng)地認(rèn)識(shí)和改造世界。創(chuàng)造性是人的能動(dòng)性的凸顯，實(shí)質(zhì)是對(duì)現(xiàn)實(shí)的超越，表現(xiàn)為主體不再盲目地滿足自己的現(xiàn)狀，而在理論上和實(shí)踐上能動(dòng)地把握客體，是主體性發(fā)展的最高層次和最高表現(xiàn)，是主體性的靈魂。

人是社會(huì)發(fā)展的主體,也是自身發(fā)展的主體,對(duì)主體性的呼喚已成時(shí)代的潮流。我國(guó)踐行“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀，是對(duì)主體性的現(xiàn)代提升的回應(yīng)，目的是全面提高人的素質(zhì)、促進(jìn)人的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)國(guó)家的繁榮富強(qiáng)和中華民族的偉大復(fù)興。因此，以人為本是馬克思主義對(duì)主體性思想的當(dāng)代闡釋?zhuān)瑑烧咧g是相通的。一方面，貫徹落實(shí)“以人為本”的科學(xué)發(fā)展觀，有利于宏揚(yáng)人的主體性，催醒人的自覺(jué)意識(shí)，充分展現(xiàn)人的能動(dòng)作用，這必然導(dǎo)致中國(guó)國(guó)民素質(zhì)的提高，導(dǎo)致國(guó)民主體性的提升，推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步和促進(jìn)人的全面發(fā)展，另一方面，中國(guó)國(guó)民素質(zhì)的提高及主體性的提升，必然有利于貫徹落實(shí)“以人為本”科學(xué)發(fā)展觀。為此，以人的發(fā)展為目的的教育就是培養(yǎng)和塑造以人為主體的精神與靈魂，人的主體性的發(fā)展和提升應(yīng)成為教育本質(zhì)的核心部分。因此，教育應(yīng)努力促進(jìn)人的主體意識(shí)的覺(jué)醒和主體能力的提升，成為主體性發(fā)展的重要機(jī)制，對(duì)人的主體性發(fā)展起著定向作用，而這在德育中應(yīng)表現(xiàn)得更為明顯。如果以上認(rèn)識(shí)正確，主體性德育的提出勢(shì)所必然。

三、主體性德育的定位

德育作為以?xún)r(jià)值觀的建構(gòu)為核心的精神實(shí)踐活動(dòng)，通常在師生間展開(kāi)，幫助學(xué)生形成符合時(shí)代要求的價(jià)值觀，“縱觀歷史，世界上的任何國(guó)家，都為教育樹(shù)立了兩個(gè)偉大的目標(biāo):使受教育者聰慧，使受教育者高尚。”⑧然而長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)教育日益走向了工具化，教育價(jià)值觀發(fā)生了傾斜，致使教育的靈魂被遮蔽了。因此需要進(jìn)行教育哲學(xué)觀的變革，即從工具論到主體論的轉(zhuǎn)換，這要求對(duì)工具性教育進(jìn)行囊括教育目的、方法、內(nèi)容，過(guò)程等在內(nèi)的全方位變革。主體性德育作為主體性教育在道德領(lǐng)域的具體化，必然體現(xiàn)主體性教育的本質(zhì)和特征。與主體性的內(nèi)涵向聯(lián)系，我將主體性德育理解為：以人的需要為出發(fā)點(diǎn)，以人的發(fā)展和完善為目的，依照人的特性，在道德教育的組織和實(shí)施中激發(fā)受教育者內(nèi)在的教育需求，以調(diào)動(dòng)人的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，促進(jìn)人的德性發(fā)展的教育活動(dòng)。

可見(jiàn)，主體性德育把培養(yǎng)人的主體性與創(chuàng)造性作為其價(jià)值追求，使道德教育從抑制人主體性和創(chuàng)造性發(fā)揮的灌輸式教育，轉(zhuǎn)向開(kāi)放式的、激發(fā)人自主創(chuàng)造潛能的發(fā)展性教育。

由此觀之，主體性德育應(yīng)具備有這樣的規(guī)定性：首先，主體性德育應(yīng)以馬克思主義主體性理論為基礎(chǔ)，繼承儒家有關(guān)主體性精髓，將德育的社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值統(tǒng)一起來(lái)。主體性德育兼具建設(shè)性和破壞性，需要吸收儒家對(duì)人的社會(huì)責(zé)任的強(qiáng)調(diào)以避免個(gè)人主義盛行，并注重對(duì)內(nèi)的自我訴求以實(shí)現(xiàn)自我主體價(jià)值的優(yōu)點(diǎn)，使德育的社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值達(dá)到辨證統(tǒng)一。其次，主體性德育必須走出傳統(tǒng)德育理論的重大誤區(qū)，糾正傳統(tǒng)德育實(shí)踐中嚴(yán)重偏離主體性的傾向，改變受教育著處于被支配地位的弊端，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過(guò)理性思維，自主地調(diào)節(jié)自己的德行，獨(dú)立地做出道其德行為判斷和德性選擇，于生活實(shí)踐中完善自身的品格。其次，教師主體性的充分展開(kāi)至關(guān)重要，德育活動(dòng)的生動(dòng)活潑離不開(kāi)教師創(chuàng)造性地選擇教法，學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)不能缺少教師創(chuàng)造性地選擇學(xué)生生活中亟待解決的德育難題，學(xué)生道德觀念的開(kāi)放式發(fā)展需要教師的引導(dǎo)和點(diǎn)撥。再次，立基于我國(guó)社會(huì)主義初級(jí)階段的現(xiàn)實(shí)，拋棄規(guī)范性德育和主體性德育二元對(duì)立的思維模式，并對(duì)前者進(jìn)行揚(yáng)棄。規(guī)范性教育對(duì)核心價(jià)值觀的把握有利于減少人們的道德混亂，因而主導(dǎo)性的道德規(guī)范及價(jià)值取向的指引，能避免學(xué)生在多元化的社會(huì)里迷失自我或卷入極端個(gè)人主義漩窩。故主體性德育必須對(duì)社會(huì)主導(dǎo)性道德規(guī)范進(jìn)行揚(yáng)棄。

綜上所述，主體性道德教育堅(jiān)持“社會(huì)本位”和“個(gè)人本位”兩種價(jià)值觀相互融合，充分發(fā)揮師生在道德教育過(guò)程中的主體性，培養(yǎng)學(xué)生的道德選擇能力，促進(jìn)他們?cè)诘赖陆逃J(rèn)知和實(shí)踐中能動(dòng)性、自主性和創(chuàng)造性的發(fā)展，并通過(guò)受教育者的道德內(nèi)化，將德育要求轉(zhuǎn)換為思想品質(zhì)和行為，促進(jìn)學(xué)生自主構(gòu)建其知識(shí)體系和價(jià)值體系的過(guò)程。

注釋?zhuān)?/p>

①曹海英：《康德的道德自由理論述評(píng)》，《北方工業(yè)大學(xué)學(xué)報(bào)》，2001 年第 2 期，第 71 頁(yè)。

②顧明遠(yuǎn)：《教育大詞典教育學(xué)》，上海教育出版社，1990年版，第87頁(yè)。

③魯潔、王逢賢：《德育新論（新世紀(jì)版）》，[M].南京：江蘇教育出版社，2002年版，第126頁(yè)。

④植傳寶：《德育原理》，[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007年版，第5頁(yè)。

⑤班華：《現(xiàn)代德育論》，[M].合肥：安徽人民出版社，2005年版，第67頁(yè)。

⑥李德順：《價(jià)值論》，[M].北京：中國(guó)人民大學(xué)出版社，1987年版，第69頁(yè)。

⑦高清海：主體呼喚的歷史根據(jù)和時(shí)代內(nèi)涵[J].中國(guó)社會(huì)科學(xué),1994，（4）。

⑧[美]托馬斯·里克納著[M].美式課堂—品質(zhì)教育學(xué)校方略[Mj.劉冰，董曉航，鄧海平，譯.?？?海

南出版社，2001:第4頁(yè).

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（作者簡(jiǎn)介：申玉瓊（1978.10-），云南鎮(zhèn)雄人,云南財(cái)經(jīng)大學(xué)馬克思主義學(xué)院2009級(jí)碩士研究生，研究方向：思想政治教育與教學(xué)管理;李昆，教授，云南財(cái)經(jīng)大學(xué)馬克思主義學(xué)院。）