形成性評價對高中生英語學習促進作用的實證研究

【摘要】形成性評價是高中英語新課程目標的重要組成部分。新課程改革要求建立形成性評價與終結性評價相結合的方式，以形成性評價為主，促進學生的英語學習。然而，現有的形成性評價的研究，或囿于理論研究，或基于大學英語，鮮見關于高中英語學習的實證研究。本文從陜西省安康市漢濱區(qū)五里高級中學的英語教學現狀和學生學習的現實特點出發(fā)，旨在通過教學實驗的實證研究揭示形成性評價對高中生英語學習的促進作用。

【關鍵詞】形成性評價 高中英語 促進作用

【中圖分類號】G633.41 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）07-0079-01

“形成性評價”最早由美國學者斯克里芬于1967年提出，20世紀70年代以來，西方教育界率先進行了對其探索，代表性人物有Genesee & Upshur(1998)、Black & Wiliam (1998/2004) 和Boston (2002)等。21世紀之初，國內英語課程形成性評價的研究趁著教學課程改革的春風揚帆起航?！陡咧杏⒄Z課程標準》（2003）認為“形成性評價能鼓勵學生認識自我，建立自信，調整學習策略，從而促進其綜合語言運用能力的全面發(fā)展，是英語教學的重要推動因素”。羅少茜(2003)在《英語課堂教學形成性評價研究》一書中對實施形成性評價的意義、方式方法及需要注意的問題系統地介紹了。此外，各種學術期刊上一線教師關于高中形成性評價的文章也已有不少。但大多僅囿于理論研究，缺乏實證依據。因此，本文在研讀大量形成性評價的基礎上，結合自己的教學實踐，以實證研究的方式對形成性評價對高中生英語學習的促進作用作了研究，以期為促進高中生英語學習提供新的途徑，為未來的研究提供理論和實踐依據。

1.形成性評價的概念、理論基礎和基本特征

1.1 概念：形成性評價指“在教學過程中為了獲得有關學習的反饋信息，對學生日常學習過程中的表現、對所學知識的掌握程度以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的系統評價，是針對學生的學習行為與能力發(fā)展所進行的過程性評價”（魯子問，王篤勤，2009）。

1.2 理論基礎：①建構主義學習理論。該理論強調學習者為中心、主動構建的學習方式。形成性評價過程中學生也是自己學習的評價者，這樣就發(fā)揮了其主觀能動性。②多元智能理論。該理論的創(chuàng)始人加德納（1983/1999）認為每個人都擁有語言、邏輯、空間、肢體運作、音樂、人際、內省、自然探索、生存智慧九種智能。從這個意義上說，每個學生都是獨特出色的。形成性評價尊重學生個體差異，內容多面，評價標準分層，旨在挖掘學生潛能，這正是新課改評價體系人文性的體現。

1.3 基本特征：形成性評價強調學生學習的主體地位，在評價過程中，學生本人、同伴學習者、教師、家長都是評價的主體；其評價內容以課程目標為統一標準，不僅關注學生的語言知識、語言技能，還關注學生學習過程中所表現的學習策略、情感態(tài)度和文化意識；倡導變單一的教師評價為學生自評、同伴互評、教師評價、家長評價及多種評價相結合的方式；形成性評價以“發(fā)展”為本質特征和根本目的，其評價過程不但是學生知識獲得和能力形成的過程，更是對學生做了什么和能做什么的反思和記錄，所獲得的反饋信息有利于學生及時采取措施調整學習策略，使學習得到補救和提高，是一個“學習——反思——調整——提高”的過程，這就使得學生的綜合語言運用能力得到發(fā)展，為學生的未來發(fā)展和終身學習奠定基礎。因此，形成性評價具有評價主體多元性、評價內容多面性、評價方式多樣性、評價過程動態(tài)性等基本特征。

2.研究方案

該研究始于2011年9月止于2012年2月，歷時6個月，以該校高一（9）班和高一（10）班的76名學生為研究對象，其中對照班高一（9）班有39名學生，實驗班高一（10）班有37名學生。兩個班學生的性別、年齡水平、教材使用情況相同，授課老師也為同一人。實驗前，采用同樣的標準化試卷對學生進行前測，并對結果作了T檢驗，表明兩個班學生的英語學習處于同一水平，可以進行實驗。實驗過程中，對照班的評價方式仍為終結性評價，而實驗班則堅持形成性評價與終結性評價相結合、以形成性評價為主的評價方式。兩個班的所有學生的成績均以百分制記，但構成方式有所不同，其中對照班的成績僅僅是終結性檢測的成績，而實驗班則由40%的終結性檢測成績和60%的形成性評價構成。實驗開始前，教師幫助實驗班每個學生建立自己的學習檔案袋，用以收集能展示學生學習過程中所做努力、所取得的進步和反映其學習成果的反思報告，如評估表、評價量表、日常記錄，檔案袋評估表、測試成績學業(yè)成果，如作業(yè)、作品等，這些學習檔案內容采用自我評價、同伴評價、教師評價、合作評價的方法進行評價。實驗前后均采用形成性測試的方法收集統計數據，并采用SPSS 17.0對前測、后測成績作T檢驗進行分析。

3.實驗數據分析與討論

實驗數據分析結果表明，實驗班學生英語的學習動機、自我效能感、學習自主性及課堂參與程度明顯增強，綜合運用語言的能力也取得了長足發(fā)展，學習成績也就有了明顯的提高。實驗前測、后測的成績對比如表1所示（兩兩對比，相同字母表示無顯著性差異）。

4.實驗結果

由于對照班和實驗班在整個實驗過程中的唯一的區(qū)別就是有無使用形成性評價，這樣就不難得出這樣的實驗結果：與終結性評價相比，形成性評價更有利于促進高中生的英語學習。

5.實驗總結與建議

該實驗通過實證研究的方式為形成性評價促進高中生英語學習提供了實踐依據，但也具有局限性，如樣本數量小、實驗周期短、樣本范圍僅局限于一個學校等。此外，由于陜西省高考英語試題未涉及對學生聽力和口語的考查，故前測與后測的標準化試卷也未涉及聽、說技能的考查，建議以后的研究增加研究樣本數量、增長實驗周期、擴大研究范圍，并能綜合考慮聽、說、讀、寫四種基本語言技能。

參考文獻：

[1]教育部（2003），《普通高中英語課程標準（實驗）》[M]。北京：人民教育出版社,40-57。

[2]羅少茜（2003），《英語課堂形成性評價研究》[M]。北京：外語教學與研究出版社。

[3]魯子問、王篤勤（2006），《新編英語教學論》[M]。上海：華東師范大學出版社。

作者簡介：

撒雷英（1983-，）男，畢業(yè)于陜西師范大學英語學科教學專業(yè)，教育碩士學位?，F為陜西省安康市漢濱區(qū)五里高級中學英語教研組組長。研究專長：高中英語教學、英語學習策略、英語教學測量與評價。