整合生成與預(yù)設(shè)，提高課堂的效率

章莉

誠(chéng)如現(xiàn)代教育心理學(xué)家布魯納所說(shuō)：“認(rèn)知是一個(gè)過(guò)程，而不是一個(gè)結(jié)果。”所以承載認(rèn)知功能的學(xué)科教育，其中任何一門學(xué)科的課堂都將會(huì)是一個(gè)動(dòng)態(tài)生成的過(guò)程，有不可測(cè)性和不確定性。因此任何一門學(xué)科的課堂都應(yīng)該是整合生成和預(yù)設(shè)，而不應(yīng)該是“我說(shuō)你聽，我講你記”。特別是語(yǔ)文學(xué)科的人文性，更應(yīng)該讓課堂承載語(yǔ)文的深厚底蘊(yùn)和豐富內(nèi)涵。所以提升語(yǔ)文課堂效率的途徑，應(yīng)首推整合課堂動(dòng)態(tài)生成和課前預(yù)設(shè)，這也是在課堂實(shí)踐上的一種探索。

其實(shí)這一理念并不陌生，《新課程標(biāo)準(zhǔn)》一直倡導(dǎo)我們?cè)诮虒W(xué)中注重生成與建構(gòu)，淡化預(yù)設(shè)與講授。具體來(lái)說(shuō)就是課堂教學(xué)要體現(xiàn)以學(xué)定教，因需施教，增加靈活度、現(xiàn)場(chǎng)感。教師的主要任務(wù)是組織課堂教學(xué)，把主要的時(shí)間讓給學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，也就是“把語(yǔ)文課堂交給學(xué)生”。

那這是不是意味著語(yǔ)文課堂成為這樣一種模式：教師不需要在備課中對(duì)教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、文本解讀、課堂氛圍、學(xué)生學(xué)情等作揣摩呢？是不是減少教師的講授分析，教師成為課堂上一種可有可無(wú)的存在？是不是遇到任何一個(gè)問題（哪怕是與本文擦邊而過(guò)的問題）都放任學(xué)生們?cè)谡n堂上做看似熱烈卻沒有主題的亂哄哄的討論？然后在他們海闊天空胡言亂語(yǔ)之后進(jìn)行賞識(shí)教育還受表?yè)P(yáng)說(shuō)有創(chuàng)新？是不是在文本的誦讀與理解中，在沒有充分理解文本，忽略朗讀，忽略文字，沒有引導(dǎo)虛設(shè)情境的情況下讓學(xué)生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰(shuí)交流就和誰(shuí)交流”，“用自己喜歡的方式來(lái)交流讀書感受”，“談?wù)勛约鹤钚蕾p的地方”……引導(dǎo)學(xué)生在課堂上“起舞弄清影”是好的，凸顯了課堂的真實(shí)和豐富性、復(fù)雜多變性、不確定和動(dòng)態(tài)生成性。但不是片面追求“多樣性”、“模糊性”、“獨(dú)特性”。長(zhǎng)期“不假思索地說(shuō)”，“無(wú)根據(jù)地說(shuō)”，“任意地說(shuō)”，“編造著說(shuō)”，“不負(fù)責(zé)任地說(shuō)”，“想怎么說(shuō)就怎么說(shuō)”，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)生把語(yǔ)文課堂當(dāng)成“聊吧”，表面上獲得了自由，實(shí)際上卻是“放羊式”的放任自流，這樣的課堂就會(huì)成為墻上的壁花鮮艷卻不生動(dòng)，熱鬧卻沒有生機(jī)。

筆者認(rèn)為這樣的課堂是虛假而危險(xiǎn)的，因?yàn)檫@是從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端。

不錯(cuò)，課程改革倡導(dǎo)的生成性教學(xué)是針對(duì)我國(guó)過(guò)去統(tǒng)得過(guò)死的僵化教學(xué)進(jìn)行了變革，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的生成性，學(xué)生的能動(dòng)性。這本身具有積極的現(xiàn)實(shí)意義。但是，很多時(shí)候現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂卻片面地強(qiáng)調(diào)夸大生成，弱化忽略預(yù)設(shè)。殊不知：生成是教學(xué)追求的一種境界；預(yù)設(shè)，是實(shí)現(xiàn)生成的必要途徑。教學(xué)本身就具有預(yù)設(shè)性與生成性雙重特性。

因而，彌補(bǔ)這一課堂的缺失首先應(yīng)該追求生成與預(yù)設(shè)的和諧統(tǒng)一，把兩者有機(jī)整合。讓自己的課堂教學(xué)可以兼顧到學(xué)生知識(shí)的傳授、情感的交流、智慧的培養(yǎng)和個(gè)性塑造；讓課堂成為全面地關(guān)照學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的樂園，讓學(xué)生在健康愉悅的精神氛圍之中接受文化的洗禮和熏染。具體如何實(shí)施呢？

一方面，教師要對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行充分的預(yù)設(shè)，把教學(xué)預(yù)設(shè)作為整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)和指南，它會(huì)為課堂成員確定活動(dòng)目標(biāo)、任務(wù)、主題及實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的途徑和方法，有助于教學(xué)主客體有條不紊地開展活動(dòng)，使生成更具方向、更富實(shí)效。沒有精心的預(yù)設(shè)，學(xué)生再活躍，課堂再熱鬧，也掩蓋不了教學(xué)實(shí)質(zhì)上的蒼白，好看而不中用。另一方面，教師要在生成中展開，不能很好利用生成資源的課堂，往往會(huì)缺失人文關(guān)懷和創(chuàng)造靈性。因?yàn)閷W(xué)生由于語(yǔ)言積累薄弱，閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活體驗(yàn)等比較缺乏，更主要的是學(xué)生知識(shí)能力的不足，那么要提高課堂效率，就需要教師發(fā)揮主導(dǎo)作用。在教學(xué)中憑借自己深厚的語(yǔ)文素養(yǎng)，對(duì)文本的獨(dú)特體驗(yàn)、感悟和把握，來(lái)巧妙地點(diǎn)撥牽引著他們走出“山重水復(fù)疑無(wú)路”，走進(jìn)“柳暗花明又一村”。例如我教授《木笛》一課。這是一堂課外閱讀課，這篇文質(zhì)兼美的敘事散文，是一篇中考閱讀。對(duì)于初一的學(xué)生來(lái)說(shuō)閱讀本身就構(gòu)成障礙，更不要說(shuō)去體會(huì)作者蘊(yùn)涵其中的悲憤、抑郁、隱忍的愛國(guó)情感。這時(shí)我就鼓勵(lì)學(xué)生大聲朗讀文中對(duì)人物描寫的句子，大膽地說(shuō)出這些的句子在文中的表達(dá)效果。在老師的鼓勵(lì)下很快他們就分析歸納出人物的性格。但只停留在愛國(guó)、忠誠(chéng)之類的表面化的性格上，沒有涉及主人公高貴的民族精神、舍小我成大我，舍生取義的奉獻(xiàn)與犧牲等內(nèi)化的性格。于是我又引導(dǎo)他們抓住主人公放棄比賽前后的心理描寫及丹麥音樂大師對(duì)他所說(shuō)的話加以體會(huì)。學(xué)生在這個(gè)基礎(chǔ)上在進(jìn)行研討、探究，很快他們很成功地貼近了作者想要表現(xiàn)的人物的面貌，從而也體會(huì)出了作者的情緒。所以說(shuō)如果沒有教師的漸入佳境的引導(dǎo)和因勢(shì)而發(fā)的促進(jìn)，學(xué)生就不能在較高的層面上把握文本。

當(dāng)預(yù)設(shè)與生成互動(dòng)共生和諧統(tǒng)一，課堂教學(xué)就不僅成為一種特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，而且將會(huì)是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，它就會(huì)“煥發(fā)生命的活力”。真正實(shí)踐了“為了學(xué)生的一切發(fā)展，為了一切學(xué)生的發(fā)展”的理念。

如在教授《孤獨(dú)之旅》一文時(shí)，備課前就對(duì)學(xué)情進(jìn)行了預(yù)估：如果單純地依靠學(xué)生在預(yù)習(xí)和課堂中對(duì)文本的自我解讀的把握，而教師不做任何“干涉”的話，他們是很難體會(huì)到小說(shuō)那以流暢優(yōu)美的筆觸細(xì)膩而深刻地展現(xiàn)了人物內(nèi)心的一種艱難的歷程，那種戰(zhàn)勝自我的勇氣和堅(jiān)韌，以及在自己的人生過(guò)往中歷經(jīng)痛苦的洗禮后，展現(xiàn)出的堅(jiān)強(qiáng)、獨(dú)立、拼搏和“守得云開見月明”的勇氣。而實(shí)際的課堂上學(xué)生們也曾一度停留在認(rèn)為主人公是一個(gè)勇敢的孩子，他的父親是一位關(guān)心孩子這樣淺層的解讀上。

于是我把對(duì)文本的誦讀作為抓手，引導(dǎo)并要求他們反復(fù)通過(guò)各種形式誦讀文中生動(dòng)的、描寫性的文字，同時(shí)把自己當(dāng)成他們的同齡人杜小康，把自己放逐到浩渺的大蘆葦叢中，那里沒有人煙、沒有交流、更看不到未來(lái)的希望。文字引領(lǐng)著學(xué)生身臨其境地感受到這樣一個(gè)艱苦的環(huán)境中，文中的杜小康成了一個(gè)個(gè)鮮活的個(gè)體，他的心路的歷程——心里逐漸成長(zhǎng)的過(guò)程完全透過(guò)文字凸顯了出來(lái)，滲透到了學(xué)生的心理。于是他們?cè)谡n堂上立體鮮活了起來(lái)，對(duì)文本和主旨有了更深的體悟，用他們自己的話來(lái)說(shuō)就是：“成長(zhǎng)中有挫折，也會(huì)有成功，有悲哀煩惱，就會(huì)有歡樂喜悅，這就是生活。在我們所有人的人生旅途中，成長(zhǎng)是永恒的主題。但愿我們都能在‘五湖明月在，漁歌會(huì)有時(shí)的信念的支撐下，感悟出人生在于戰(zhàn)勝自我、超越自我的道理，克服阻礙、排除萬(wàn)難，從而譜寫出一首健康的成長(zhǎng)之歌，長(zhǎng)成一棵堅(jiān)強(qiáng)獨(dú)立的大樹?！?/p>

在這里，課前的預(yù)設(shè)和課堂的生成搭建了最好的橋梁，直接連接了文本與學(xué)生之間，跨越了文字，跨越了教師，課堂就成為搖曳在春光里的玫瑰，顧盼生姿。這樣的課堂，在培養(yǎng)了學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)的同時(shí)也必然提升了課堂效率。張志公先生曾說(shuō)：“語(yǔ)文是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科，提高能力必須通過(guò)操作實(shí)踐。然而實(shí)際操作又不能沒有指導(dǎo)，像演戲一樣，戲要由演員來(lái)演，可是也并非不需要一位導(dǎo)演。成功的語(yǔ)文教學(xué)，是導(dǎo)演與演員良好配合的結(jié)晶?！?/p>

工具性和人文性是語(yǔ)文學(xué)科的重要特征。工具性是語(yǔ)文的根本屬性，人文性是語(yǔ)文的重要屬性，工具性為語(yǔ)文所特有，而人文性則為眾多的人文學(xué)科所共有。要想提高語(yǔ)文課堂的實(shí)效，就必須從這兩個(gè)方面著手兼顧。應(yīng)當(dāng)使語(yǔ)文的工具性與人文性水乳交融。因?yàn)檎Z(yǔ)文學(xué)科的人文性和工具性是相輔相成的，是高度統(tǒng)一的。葉圣陶先生說(shuō)過(guò)：語(yǔ)文教學(xué)的根在聽說(shuō)讀寫，是聽說(shuō)讀寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新，而不是游離于聽說(shuō)讀寫之外的花樣翻新。

在語(yǔ)文課堂上整合生成與預(yù)設(shè)其實(shí)就是把一個(gè)有目標(biāo)、有梯度、有驚喜的，可以兼顧工具與人文這兩個(gè)語(yǔ)文的學(xué)科性質(zhì)的平臺(tái)搭建在學(xué)生的面前，然后在上面師生展開互動(dòng)。那么教學(xué)的目標(biāo)很容易就可以實(shí)現(xiàn)，當(dāng)然實(shí)效性也會(huì)大大提高，也將會(huì)提升人文精神的體驗(yàn)、感悟、延伸的能力。

總而言之，作為一名語(yǔ)文教師，我真誠(chéng)地希望自己的每一次反思和探索，都可以成為一個(gè)新的起點(diǎn)，看到新的希望，這對(duì)于每一個(gè)教育者而言是一種幸福。