反思性實(shí)踐家:研究路徑與表達(dá)特點(diǎn)

編者按：教師是什么？教師應(yīng)當(dāng)如何？如何才能成為教師？在當(dāng)下這樣一個(gè)多元而且變化飛快的時(shí)代里，教師該如何重新定義自己、發(fā)展自己，是每一個(gè)力求發(fā)展的老師經(jīng)常思考和不可回避的問題。本文作者從一個(gè)全新的視角將“教師”重新定義為“兒童研究的反思性實(shí)踐家”，并提出教師可以遵循“在這里——到那里——回到這里”的發(fā)展路徑，實(shí)現(xiàn)在理想與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐之間的雙向建構(gòu)。相信看了這篇文章，您對(duì)教學(xué)、對(duì)教育、對(duì)兒童會(huì)有重新定義的可能和沖動(dòng)，對(duì)自己、對(duì)教育、對(duì)教師發(fā)展會(huì)有全新的理解和思考。

一、 對(duì)教師的再定義：反思性實(shí)踐家

當(dāng)下似乎是一個(gè)需要重新定義的時(shí)代。比如，亞太經(jīng)合組織工商最高領(lǐng)導(dǎo)人峰會(huì)的主題就是“重新定義未來”。胡錦濤總書記在主題發(fā)言中這么說：“重新定義未來，可以使我們對(duì)時(shí)代，對(duì)世界的認(rèn)識(shí)更深刻。”可見，重新定義，是為了更深刻更準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)與把握事物的本質(zhì)。所謂重新定義，反思是其前提，反思也是重新定義的過程和結(jié)果。重新定義意味著對(duì)概念等進(jìn)行新的解釋，也可能是對(duì)原有定義的顛覆?？傊匦露x是一個(gè)再建構(gòu)的過程。

對(duì)未來需要重新定義，對(duì)教育當(dāng)然也需要重新定義。非常有意思的是，有一個(gè)很流行的關(guān)于教育的定義：教育是對(duì)未來的一種定義。這不是巧合，而是內(nèi)在邏輯使然：對(duì)未來重新定義，在某種程度上，就是對(duì)教育重新定義。因?yàn)?，教育是指向未來的，是為了未來的，也是可以?chuàng)造未來的，所以教育可以定義未來。教育是未來的一種定義，其深刻的意義還在于，教育要有遠(yuǎn)大的目光和理想，不能急功近利，不能浮躁浮華。但是，這并不否認(rèn)，教育要面對(duì)現(xiàn)實(shí)，要讓現(xiàn)實(shí)中的教育幸福起來，讓教育中的學(xué)生愉快、健康地成長(zhǎng)。不過，面對(duì)現(xiàn)實(shí)，應(yīng)該是在“未來”引領(lǐng)下的實(shí)踐，面對(duì)現(xiàn)實(shí)決不能鼠目寸光。

日本的佐藤學(xué)對(duì)教育的一系列概念都在重新定義，他叫做“再定義”。比如，對(duì)學(xué)校的定義是，學(xué)校是“學(xué)習(xí)的共同體”，突出了“學(xué)習(xí)”，倡導(dǎo)建構(gòu)師生這一“共同體”。對(duì)課程的定義是，課程是“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之履歷”，強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)，倡導(dǎo)師生的經(jīng)歷與過程，以及其間的體驗(yàn)。比如，對(duì)學(xué)科的定義是，學(xué)科是“學(xué)習(xí)的文化領(lǐng)域”，強(qiáng)調(diào)領(lǐng)域，強(qiáng)調(diào)新文化的建構(gòu)，這就超越了知識(shí)，拓開了學(xué)科的邊界。比如，對(duì)學(xué)習(xí)的定義是，學(xué)習(xí)是“意義與關(guān)系之重建的實(shí)踐”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐中建構(gòu)意義與關(guān)系，決不是被動(dòng)地聽講、練習(xí)，是知識(shí)的積累。比如，對(duì)教學(xué)的定義是，教學(xué)是“反思性實(shí)踐”，這就點(diǎn)出了教學(xué)是一個(gè)反思和研究的過程。［1］

那么，我們也需要對(duì)教師重新定義，而且，對(duì)教師的定義應(yīng)當(dāng)與以上的再定義結(jié)合起來。有人說，教師誕生在世界上第一個(gè)孩子發(fā)出疑問的時(shí)候。有人說，教師是“作為教師的兒童”，蒙臺(tái)梭利就這么定義。我對(duì)教師的定義是，“教師是派到兒童世界去的文化使者”。其實(shí)，這些定義更多的是一種描述。佐藤學(xué)則認(rèn)為，對(duì)教師的“再定義”，有兩種提問方式，一種是“教師應(yīng)當(dāng)如何？”——這是“規(guī)范性逼近”；另一種是“如何才能成為教師？”——這是“生成性逼近”。無論是前者還是后者都是“存在性逼近”——他更強(qiáng)調(diào)對(duì)教師的定義要跳出制度性框架，更重視教師的存在狀態(tài)和方式?；谶@一前提，佐藤學(xué)認(rèn)為教師必須從“中間人”向“介入者”轉(zhuǎn)向，重建“介入者”的身份，“在多元的、多層次的中間領(lǐng)域中，以人與事物及人與人為媒介，以課堂內(nèi)外多樣的文化為媒介，通過交流與溝通，在學(xué)校與課堂展開構(gòu)筑文化的公共空間的實(shí)踐?！保?］“介入者”實(shí)質(zhì)是文化的聯(lián)絡(luò)者、溝通者，是教育的研究者。把關(guān)于學(xué)校的、課程的、教學(xué)的概念的再定義與關(guān)于教師概念的再定義結(jié)合起來。佐藤學(xué)認(rèn)為“教師是反思性的實(shí)踐家”。［3］

“反思性的實(shí)踐家”這一定義，把反思、研究與實(shí)踐統(tǒng)一起來，或者說，教師的實(shí)踐不是經(jīng)驗(yàn)型的，而是反思型的、研究型的，其間充溢了研究，因而是“家”而不 是“者”。不難看出，重新定義的確是理念的再提升，是意義的再建構(gòu)。我們認(rèn)同佐藤學(xué)的定義，同時(shí)，把它與美國(guó)哈佛大學(xué)達(dá)克沃斯關(guān)于教學(xué)的新見解“教學(xué)即兒童研究”［4］結(jié)合在一起，可以這么認(rèn)定，教師是關(guān)于兒童研究的反思性的實(shí)踐家。兒童研究是教師的“第一專業(yè)”，教師不僅需要研究課程、教學(xué)、管理，還必須首先研究?jī)和?，而且，課程、教學(xué)研究的過程就是兒童研究的過程。我以為，“兒童研究的反思性實(shí)踐家”這一定義有著深刻的意蘊(yùn)。

二、作為反思性實(shí)踐家的教師研究路徑：在這里、到那里、回到這里

教師是研究者，究竟怎么研究？究竟怎么尋找和確定研究的路徑？我想起了著名人類學(xué)家、英國(guó)的馬林諾夫斯基。1914年，受導(dǎo)師、人類學(xué)家弗雷澤的影響，30歲的馬林諾夫斯基決心去澳大利亞的島上做研究，因?yàn)樗粷M意“扶手搖籃”上的學(xué)問，而對(duì)遙遠(yuǎn)的異鄉(xiāng)產(chǎn)生了極大興趣。就在異鄉(xiāng)的島上，馬林諾夫斯基在田園里、漁船上、手工業(yè)作坊中，獲得了豐富的第一手資料。一年后回國(guó)繼續(xù)在書齋里研究，他預(yù)感自己將是人類學(xué)領(lǐng)域的領(lǐng)軍人物。幾次在英國(guó)與澳大利亞島上的“歸去來兮”，馬林諾夫斯基寫了七部著作，成為著名的人類學(xué)家，創(chuàng)立了文化功能主義學(xué)派。

馬林諾夫斯基曾把自己的研究路徑概括為：“在這里”，“到那里”，“回到這里”。［5］他認(rèn)為，“在這里”主要是指在大學(xué)里系統(tǒng)學(xué)習(xí)基本理論，進(jìn)行專業(yè)訓(xùn)練，這是“質(zhì)料層”的準(zhǔn)備階段。“到那里”，主要是指到研究現(xiàn)象呈現(xiàn)的場(chǎng)域中去，運(yùn)用掌握的理論和方法做研究，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐和問題是研究的源頭活水?！澳抢铩?，就是人類學(xué)家所稱的“田野”。“回到這里”，是指回到自己研究的機(jī)構(gòu)里來，其主要工作是梳理、概括，提升理念，提出新的原理、新的觀點(diǎn)，有可能超越研究傳統(tǒng)和研究范式。

馬林諾夫斯基的這一研究路徑，不只是屬于他個(gè)人的，也不只適用于人類學(xué)家，我以為也適合其他研究者，可以視作是學(xué)者基本的研究路徑和方式。當(dāng)然，我們教師同樣可以對(duì)它“再定義”，可以進(jìn)行新的演繹，產(chǎn)生新的想象，其中有幾種理解和演繹是有意義的，也是有意思的。

其一，圍繞著課堂的演繹。教師“在這里”：在課堂。教師永遠(yuǎn)不能離開課堂，課堂是教師成長(zhǎng)的沒有天花板的舞臺(tái)，只有在課堂，教師才會(huì)有創(chuàng)造的靈感、生長(zhǎng)起教育的智慧。粗粗梳理一下名師成長(zhǎng)的經(jīng)歷，哪個(gè)不是在課堂里起飛、騰躍的？“到那里”，是說要到教育理論的寶庫里去學(xué)習(xí)、尋覓、發(fā)現(xiàn)，用教育理論，用哲學(xué)，用文化充實(shí)自己、豐富自己，提升自己。沒有這樣的“到那里”，教師會(huì)一直處在經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)，甚至可能處在平庸?fàn)顟B(tài)。目下，教師最需要有的是“到那里”。一個(gè)反思性的教師，要有這樣的激情與渴求：“那里”的理想之光在召喚我們，我們應(yīng)當(dāng)前往?！盎氐竭@里”，還是回到課堂里來，回到實(shí)踐中來。當(dāng)用教育理論武裝起來的教師，再回到課堂、回到實(shí)踐的時(shí)候，就會(huì)用另一種眼光看實(shí)踐，看經(jīng)驗(yàn)，就會(huì)以另一種方式邁開自己的步伐，進(jìn)而在“回到這里”的時(shí)候，創(chuàng)造自己教學(xué)的輝煌，真正成為反思性的實(shí)踐家。當(dāng)然，“在這里”、“到那里”，“回到這里”不是截然分割的。

其二，圍繞兒童研究的演繹。教師“在這里”：在兒童中。教師離不開兒童，沒有兒童就沒有教育；教師離不開兒童，離開兒童的教師不可能成為優(yōu)秀教師，甚至他算不上是教師?？墒?，我們?cè)趦和?，并不意味著我們真正了解兒童、認(rèn)識(shí)兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，因此，我們還必須“到那里”：到關(guān)于兒童研究的文獻(xiàn)及其他諸多的理論中去。我們“到那里”去，閱讀盧梭，閱讀蒙臺(tái)梭利，閱讀杜威，閱讀蘇霍姆林斯基，閱讀老子，閱讀陶行知、陳鶴琴……我們可以閱讀《哲學(xué)的童年》（楊適著，中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2011.5，第一版），閱讀哲學(xué)的童年，也閱讀童年的哲學(xué)，因?yàn)槊绹?guó)當(dāng)代哲學(xué)家馬修斯就是把兒童與哲學(xué)聯(lián)系在一起，他的那本《哲學(xué)與幼童》（陳國(guó)容譯，三聯(lián)書店，1989年第一版）啟發(fā)我們對(duì)兒童思維要進(jìn)行哲學(xué)分析，兒童是有自己哲學(xué)的。閱讀這些，不是裝扮自己，還是要“回到這里”：兒童，回到現(xiàn)實(shí)中的兒童來，把理論和實(shí)踐結(jié)合起來，漸漸走近兒童世界，走進(jìn)兒童心靈。兒童教育家斯霞、李吉林就是這么發(fā)展起來的。我們不可能都成為兒童教育家，但我們都應(yīng)循著這一路徑，去追尋兒童教育的密碼，擁有兒童教育家的情懷與人格。

其三，圍繞著專業(yè)發(fā)展的演繹。教師“在這里”:在學(xué)科專業(yè)方面。教師專業(yè)發(fā)展要基于學(xué)科專業(yè)，學(xué)科專業(yè)發(fā)展的水平和程度，影響著教師專業(yè)發(fā)展的水平和程度，影響著教學(xué)質(zhì)量的提高。任何時(shí)候都不能輕慢學(xué)科專業(yè)，但又不能局限于學(xué)科專業(yè)，教師還必須“到那里”：教師超越學(xué)科專業(yè)的綜合素質(zhì)的提升。一是教師的教學(xué)知識(shí)的提升，在實(shí)踐中探索、提煉自己的個(gè)性化、情境化的知識(shí)，形成教學(xué)智慧；二是教師的條件性知識(shí)的提升，豐富自己的教育理論，開拓理論視野，從感性走向理性，從淺表走向深度，把激情和理性結(jié)合起來；三是教師的文化性知識(shí)的提升，拓展知識(shí)背景，豐厚文化底蘊(yùn)，把科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)結(jié)合起來，用吸引人的方式、文化的力量推動(dòng)教學(xué)改革。沒有這種超越學(xué)科的綜合素養(yǎng)的提升，不可能在教學(xué)改革中游刃有余，也不可能形成自己的教學(xué)特色以至教學(xué)風(fēng)格?！暗侥抢铩笔菫榱恕盎氐竭@里”，即回到學(xué)科教學(xué)中，用更開闊的視野、更開放的心態(tài)、更豐富的學(xué)養(yǎng)，重新審視學(xué)科教學(xué)，反思自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，總結(jié)、概括、提煉自己的教學(xué)個(gè)性，努力成為如莊子說的：“大智閑閑”的具有大智慧的教師。

以上這些演繹，已超越了研究，也超越了研究的路徑，但是，這一切又都是研究，一切又都是通過研究促進(jìn)教師成長(zhǎng)的發(fā)展路徑和方式。實(shí)踐不只一次地告訴我們，兒童研究的反思性實(shí)踐家正是在這樣的路徑和方式中逐步發(fā)展起來的。其實(shí)，假若稍稍拓寬，“到那里”還應(yīng)包含對(duì)未來的愿景和理想，對(duì)未來人生意義和價(jià)值的探尋；“回到這里”，即回到教學(xué)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐中來。理想與現(xiàn)實(shí)、理論與實(shí)踐的雙向建構(gòu)，就是在“在這里”——“到那里”——“回到這里”的歸去來兮中逐步實(shí)現(xiàn)的。

三、 作為反思性實(shí)踐家的表達(dá)方式：感性與理性的結(jié)合

教師研究總得要表達(dá)，表達(dá)是研究的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，也是教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容和標(biāo)志，教師要練好表達(dá)的基本功。當(dāng)下，對(duì)教師研究后的表達(dá)有一種要求：必須有理性思考，要進(jìn)行深入的概括和提煉。這樣的要求無疑是正確的，也是必須的，而且有很強(qiáng)的針對(duì)性。但教師研究后的表達(dá)，往往偏于感性的描述而缺少理性思考的深度。但是，值得注意的是，有些人過于強(qiáng)調(diào)教師表達(dá)必須有理論色彩，否則對(duì)教師的研究表達(dá)往往不屑一顧。這種認(rèn)識(shí)和態(tài)度是有問題的，其中隱藏著的深層問題是：究竟什么叫理論色彩？究竟什么叫學(xué)術(shù)性？由此產(chǎn)生的另一個(gè)重要問題是：教師的研究表達(dá)究竟是什么樣的？倘若這些問題不搞清楚，不僅影響教師表達(dá)的積極性，進(jìn)而影響教師研究的積極性，而且使教師茫然，甚或盲目地去追求所謂的理論色彩和深度，有可能走上不正確的表達(dá)之路。為教師尋找適合的表達(dá)方式是重要的，也是急迫的。

適合教師的表達(dá)方式離不開人們認(rèn)識(shí)、表達(dá)事物的一般方式。人們認(rèn)識(shí)事物無非有兩種方式：理性的與感性的。理性的方式強(qiáng)調(diào)概念的界定、原理的闡釋、邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)，等等；感性的方式則強(qiáng)調(diào)想象，常常運(yùn)用比喻（包括隱喻）、象征、描述的方式。這兩種不同的方式有自己的特點(diǎn)和優(yōu)勢(shì)，有的學(xué)者還更偏向于感性的方式。比如，羅素說：“真相是重要的，想象也是重要的。”［6］美國(guó)后現(xiàn)代課程論專家多爾則進(jìn)一步說，隱喻比邏輯更有效。［7］這是為什么？雨果做過這樣的判斷：“想象就是深度?！彼€用過這樣的比喻：“想象是偉大的潛水者?！睂?duì)于教師，這兩種表達(dá)方式都需要學(xué)習(xí)。不過，相對(duì)而言，理性的表達(dá)方式正是教師的弱項(xiàng)，亟待加強(qiáng)和提升，應(yīng)當(dāng)有突破。對(duì)此，我想不會(huì)有任何的疑義。不過，我又以為，教師的優(yōu)勢(shì)和特點(diǎn)在哪里？正是在感性經(jīng)驗(yàn)的豐富，正是長(zhǎng)于用感性的方式來生動(dòng)地表達(dá)。這一優(yōu)勢(shì)是學(xué)者們、科研工作者們所不具備的。而且值得注意的是，學(xué)者們、科研工作者們也正在努力用感性的方式來表達(dá)自己的理論，他們的表達(dá)越來越受到老師們的歡迎。為此，教師不僅不應(yīng)妄自菲薄，相反，應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步發(fā)展自己的優(yōu)勢(shì)，彰顯自己表達(dá)的特點(diǎn)。與此同時(shí)，還應(yīng)當(dāng)把理性與感性的方式結(jié)合起來，形成教師特有的表達(dá)方式。

黑格爾作過這樣的判斷，“美是理念的感性顯現(xiàn)”。［8］他的意思是，當(dāng)理性與感性結(jié)合起來的時(shí)候，或者說，當(dāng)用感性的方式表達(dá)理性思考的時(shí)候，就會(huì)產(chǎn)生美、顯現(xiàn)美。我理解，這樣是“詩意”的表達(dá)，具有“詩意的深度”。而“詩意”、“詩意的深度”是一種扎根于實(shí)踐的理論。不可否認(rèn)，這也是理論，也是學(xué)術(shù)。理論、學(xué)術(shù)絕不應(yīng)當(dāng)艱澀、枯燥，決不應(yīng)當(dāng)把簡(jiǎn)單問題復(fù)雜化，相反，生動(dòng)、活潑、形象，具體，不一定不是理論，不一定不是研究。尤其是教師，教師的表達(dá)一定要形成適合自己的表達(dá)方式和風(fēng)格：清簡(jiǎn)、淺近中富含深刻的理性，生動(dòng)、活潑中隱藏著深度的思考。這樣的表達(dá)，教師可讀、可親、也可學(xué)。這樣必然使教師的研究及其表達(dá)實(shí)現(xiàn)了本應(yīng)有的目的和期待。

教師表達(dá)把感性與理性結(jié)合起來，在實(shí)踐中逐步形成了以下一些特點(diǎn)。一是從問題出發(fā)。教師的研究基于實(shí)踐，其表達(dá)也應(yīng)當(dāng)是內(nèi)心的一種呼喚。研究來自問題，表達(dá)來自問題思考后的交流、分享。問題性，是教師表達(dá)的顯著特征。比如，小學(xué)語文教學(xué)究竟有沒有深度？能不能有深度？如果有深度，應(yīng)該有深度，那么是一種什么樣的深度？這是教師常感困惑的問題。有教師從這一實(shí)踐問題出發(fā)，進(jìn)行了專門的研究，而且進(jìn)行了富有深度的表達(dá)。教師閱讀這篇文章時(shí)，似乎作者在與自己交談、對(duì)話。問題性把教師吸引過來，把實(shí)踐與理論對(duì)接起來。二是基于實(shí)踐。教師的表達(dá)是對(duì)自己實(shí)踐的回顧、梳理、反思后的提升。由于親歷親為，教師表達(dá)時(shí)，似乎“過電影”一樣，重新回到了實(shí)踐，重新回到了事物本身，表達(dá)得具體、充實(shí)，盡管有偏重技術(shù)的傾向，但是，在“形而下”中蘊(yùn)含著“形而上”的思考。實(shí)踐性讓教師表達(dá)之樹永遠(yuǎn)長(zhǎng)青。三是情景描述。教師表達(dá)時(shí)常會(huì)情不自禁地又進(jìn)入特定的教育情境之中，又回復(fù)了自己教師的口吻，生動(dòng)而具體地描述當(dāng)時(shí)的教育情境。教師表達(dá)的情景性，使文章真實(shí)起來、鮮活起來，也讓讀者進(jìn)入到情境之中，一起經(jīng)歷、回味、分享，從中受到啟發(fā)，從心底里產(chǎn)生共鳴。四是夾敘夾議。教師表達(dá)不擅于長(zhǎng)篇大論地進(jìn)行理論分析，但擅于在敘述中隨時(shí)發(fā)表自己的感受和見解，夾敘夾議是教師表達(dá)研究成果的常用方式，隨著夾敘夾議的不斷展開，思考、分析、提煉的深度也逐步呈現(xiàn)。

以上這些特點(diǎn)使教師的研究表達(dá)具有自己鮮明的風(fēng)格。當(dāng)然，教師在呈現(xiàn)以上特點(diǎn)時(shí)，還必須把握好度，即：不能“沉”在問題中跳不出來，只有問題的揭示而無問題的解決；不能“沉”在實(shí)踐的敘述中，而不會(huì)取舍，失去對(duì)實(shí)踐意義和價(jià)值的判斷；不能“沉”在情景的描述中，而不會(huì)分析情景的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，不會(huì)挑明情景對(duì)人們的期待；不能“沉”在敘事中，而忘了議論，也不會(huì)適當(dāng)?shù)匾?jīng)據(jù)典進(jìn)行分析，“敘”顯得過于飽滿，而“議”顯得過于單薄膚淺。這些問題有待于教師在實(shí)踐中逐步領(lǐng)悟，只要大膽地去表達(dá)，教師一定會(huì)成為優(yōu)秀的研究者，成為受歡迎的研究表達(dá)者。

參考文獻(xiàn)：

［1］［2］［3］佐藤學(xué)著，鐘啟泉譯，課程與教師【M】.北京：教育科學(xué)出版社，2003.6,13-14,206-208,241.

［4］愛莉諾·達(dá)克沃斯著，張華等譯.精彩觀點(diǎn)的誕生－達(dá)科沃斯教學(xué)論文等【M】.北京：高等教育出版社，2005.6譯者前言.

［5］摘自王鑒著，課堂研究概論【M】.北京：人民教育出版社2007.12,9-11.

［6］［7］孫孔懿編.教育像什么【M】.南京：江蘇教育出版社，2010.6，前言005.

［8］朱存明著.情感與啟蒙【M】.北京：西苑出版社2000.3,203.

（成尚榮，江蘇省教科所原所長(zhǎng)、國(guó)家督學(xué)，210013）