功能翻譯理論觀照下的翻譯專業(yè)本科口譯教學模式探索

李芳琴

(四川外語學院 英語學院，重慶 400031)

1.引言

截至2011年，全國有44所大學設置了翻譯本科專業(yè)，而更多院校仍然保留其翻譯方向。近年來，隨著翻譯學學科建設的發(fā)展以及翻譯本科專業(yè)院校的增加，有關翻譯教學的研究成果在各類翻譯研究和外語類刊物上陸續(xù)發(fā)表，其中，口譯教學研究成果占據(jù)了相當大的比例。應該說，口譯研究，尤其是針對翻譯專業(yè)的口譯教學研究無論從理論層面還是實踐層面都呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展之勢?；诓煌碚摵脱芯糠妒降目谧g教學模式、口譯教學方法不斷涌現(xiàn)，這無疑極大地促進了翻譯專業(yè)的口譯教學，為培養(yǎng)符合本專業(yè)要求的翻譯人才提供了理論支持和教學實踐依據(jù)，各高?？谧g教學水準有了顯著的提高。

然而，以下問題尚需在翻譯專業(yè)口譯教學模式與教學方法中進一步探討:如何有效結合口譯的特點協(xié)調(diào)發(fā)展學生的語言能力與口譯技能，如何提升學生的綜合翻譯能力以及如何在教與學的過程中培養(yǎng)學生的職業(yè)素養(yǎng)等。本文將從功能主義翻譯觀出發(fā)，對上述問題進行初步思考，旨在針對上述問題探索一套既符合翻譯本科專業(yè)特點又符合校情的口譯教學模式。

2.口譯訓練模式研究現(xiàn)狀

縱觀國內(nèi)外幾種主要口譯教學模式和譯員訓練方法，從釋意派的《口譯系統(tǒng)教學法》(A Systematic Approach to Teaching Interpretation)(Seleskovitch & Lederer，1995)，丹尼爾·吉爾教授的《口筆譯訓練的基本概念和模式》(Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training)(1995)到廈門大學口譯教學模式、廣州外語外貿(mào)大學的口譯教學模式以及劉和平教授(2011)最近提出的“翻譯能力‘五式’教學法”，我們可以看出其建模和教學方法的三大理念:即以釋意為原則，以技能為中心，以過程為對象。它們都不同程度地反映了西方口、筆譯理論及其相關學科，如心理學、心理語言學等的研究成果。下面我們將對幾種具有影響力的譯員訓練概念、模式和方法作一簡單回顧。

以釋意為原則的譯員培訓模式非巴黎釋意學派莫屬。作為口譯研究領域第一個范式的釋意范式強調(diào):翻譯并非是一個從源語言到目標語言的單向解碼過程，而是一個理解思想與重新表達思想的動態(tài)過程。以巴黎高等學校和塞萊斯科維奇(Seleskovitch)和勒代雷(Lederer)為代表的釋意理論派認為，翻譯行為旨在“理解”“話語篇章”，然后用另一語言“重新表達”這一“話語篇章”。該派建立的翻譯程序是:理解原文、脫離原語語言外殼，用另一種語言表達理解了的內(nèi)容和情感(勒代雷，2001:3;Pochhacker，2004:97)，即:

釋意理論學派的代表作之一《口譯系統(tǒng)教學法》直接體現(xiàn)了其核心理念。該書由釋意理論兩位創(chuàng)始人Danica Seleskovitch和Marianne Lederer合作完成。在開篇中作者就強調(diào):“口譯并非語言間的轉(zhuǎn)換?！薄翱谧g即建立意義對等?！倍谧g教師的任務就是教會學生“方法”(Introduction:iii)。而這些理念和方法既包括如何脫離原語語言的外殼，又涉及各種技能的傳授和訓練，但很少提及語言進修。

與釋意理論同享盛名的是口譯認知加工研究范式的代表人物之一的丹尼爾·吉爾教授(Daniel Gile)(1995:159－208)所提出的認知負荷模式(The Effort Models in Interpretation，包括同傳認知負荷模式和交傳認知負荷模式)。這位著名的翻譯家、會議譯員和口譯理論家借助認知心理學研究相關成果及概念提出的一套理論模式，旨在解釋口譯中的各種困難，以幫助口譯員實現(xiàn)更好的口譯表現(xiàn)而選擇和發(fā)展相應的口譯策略及應對方法。由于本科口譯教學原則上只涉及交傳，本文只提及交替?zhèn)髯g的認知負荷模式。

在交替?zhèn)髯g的認知負荷模式中，口譯分為兩個階段執(zhí)行:聽解和筆記階段以及言語生成階段。(Gile，1995:178－79)

第一階段

口譯=L+N+M+C

L聽解分析(Listening and Analysis)

N筆記(Note-taking)

M短時記憶(Short-term Memory operations)

C協(xié)調(diào)(Coordination)

第二階段

口譯=Rem+Read+P

Rem回憶(Remembering)

Read解讀筆記(Note-reading)

P言語生成(Production)

該模式清楚地展現(xiàn)了交傳的過程及其所涉及的基本技能，為譯員的技能培訓提供了可靠依據(jù)，有利于口譯培訓者制定相關技能培訓目標。盡管吉爾教授在其理解公式C=KL+ELK+A(即:理解是語言知識與語言外知識和分析相互作用的結果)中強調(diào)了語言知識的重要性(Gile，1995:78)，但卻沒有進一步探討如何在譯員培訓中豐富語言知識問題。毋庸置疑，譯員培訓理念和模式對國內(nèi)口譯教學領域的建模、教學方法及教學內(nèi)容產(chǎn)生了深遠影響，以下所提及的教學模式充分說明了此影響。

廈門大學口譯教學模式是該校林郁如(1999)及英國威斯敏斯特大學(University of Westminster)的Jack Lonergan教授帶領的“中英英語項目合作小組”在吉爾教授模式基礎上建起的口譯訓練模式，可以說是國內(nèi)第一套較全面反映口譯基本特點并主張根據(jù)口譯特點選擇教學內(nèi)容和方法的譯員培訓模式。(見下圖)

在這個模式中，處于中心位置的是技能(S=Skill)和職業(yè)素養(yǎng)(P=Professionalism)。從宏觀上看，成功的口譯(I)是口譯技巧(S)+理解(C=Comprehension)+職業(yè)素養(yǎng)(P)+分析(A)綜合作用的結果，這與吉爾的理解公式異曲同工，但不同的是，該模式中的各板塊包含了更多影響口譯質(zhì)量的因素，也是首次將職業(yè)素養(yǎng)納入譯員培訓內(nèi)容之中。盡管該模式也涉及了語言和非語言因素，如語篇(D)及其跨文化意識(CC)，但其核心還是口譯技能訓練。

蔡小紅(2008)提出的口譯互動式教學訓練模式以認知學、心理語言學、翻譯學等相關學科理論為基礎，旨在針對性地解決口譯教學中出現(xiàn)的諸多問題(突出的有訓練績效評估)，其特點是突出“教學生如何學”，利用多媒體手段，多種教學資源、社會資源等形成一個課堂教學與訓練、師生評估互動、校內(nèi)學習與校外實習、實踐與研究結合的循環(huán)體系。雖然該教學模式目標性強，內(nèi)容豐富，從口譯基本理論和基本策略知識到訓練階段的課件和練習資料、訓練質(zhì)量與能力評估、訓練案例示范和點評等都有涉獵，但仍然沒能具體體現(xiàn)語言進修問題。

劉和平(2011)借助心理學和認知心理學的相關研究成果，根據(jù)能力習得的先后順序及其之間的內(nèi)在邏輯聯(lián)系，提出了翻譯能力階段發(fā)展論，并在此基礎上提出了翻譯能力訓練的“五式”教學法。

劉和平的翻譯能力“五式”教學法”包括:(1)自省式教學。以訓練學員翻譯能力自評為基礎，其核心是通過自評讓學員檢查自己是否具備了翻譯的素質(zhì)。(2)互動式教學。以學員為中心，互動對象之間相互作用使其產(chǎn)生積極改變的過程。(3)模擬式教學。以工作坊為形式，強調(diào)體驗式學習。(4)實戰(zhàn)式教學。即以“項目”為主導，以真實項目為依托的教學。(5)團隊式教學。強調(diào)課下學員間的互動性練習及配合。

“五式”教學法很好地體現(xiàn)了口譯能力發(fā)展的特點。對口譯教學建模無疑會起到重要的推動作用。但由于各校情況不同，各語種畢業(yè)生就業(yè)差異很大，該模式中的一些方法普及可能會有困難，比如自省式教學。鑒于我國翻譯專業(yè)學生并非人人都希望能從事職業(yè)翻譯，此法對翻譯/口譯教學的意義會因此而打折扣，即使學生自評結果完全是否定的，翻譯教學還得進行下去。但其中關于工作語言、雙語文化以及有關翻譯的基本知識等信息可為教師制定教學大綱及其階段性教學評估提供依據(jù)。而實戰(zhàn)式教學在本科階段開展也會因校而異，有些高?？赡芎茈y進行。

3.功能翻譯理論對口譯教學建模的啟發(fā)

功能主義翻譯理論起源于20世紀七八十年代的德國，該理論被引入中國翻譯界后，在翻譯的研究層面和實踐層面均受到廣泛關注，因為這套翻譯理論具有較強的實踐性和可操作性，尤其是在被釋意理論學派稱為實用材料的翻譯(包括口、筆譯)的實踐中，其操作性是顯而易見的。當然，德國功能學派認為，此套理論也適用于文學翻譯(Nord，2001:80)。要了解功能翻譯理論對口譯教學的建模以及應圍繞什么主題和內(nèi)容建模等問題到底有哪些啟發(fā)，我們有必要對相關核心思想作一簡單介紹。

德國翻譯功能學派的代表人物是凱瑟林娜·賴斯(Katharina Reiss)、漢斯·威密爾(Hans Vermeer)、賈斯塔·赫茲·曼塔利(Justa Holz-Mantari)和克里斯蒂安·諾德(Christiane Nord)。該學派具有里程碑意義的理論是:賴斯的功能主義翻譯批評理論，即文本類型理論;威密爾的目的論及其延伸理論(Skopostheorie and beyond)，此理論也是該派理論中最重要的理論;曼塔利的翻譯行為理論和諾德的功能加忠誠理論。功能派翻譯理論的核心思想涉及翻譯的實質(zhì)、如何看待翻譯過程參與者的角色以及翻譯原則。鑒于本文重點討論功能理論對口譯教學建模的啟發(fā)，作者將重點討論功能理論的翻譯觀、翻譯原則及其在譯員培訓中的作用。

首先，功能派翻譯理論認為，翻譯(包括口譯和筆譯)是一種行為。用曼塔利的話說，它是“一種為達到特別目的而設計的復雜行為”。這種復雜行為旨在實現(xiàn)信息的跨文化、跨語言間的轉(zhuǎn)換(Nord，2001:13)。這一核心觀點Nord在《目的性行為——析功能翻譯理論》引言中即已表達清楚:“翻譯是一種目的性行為。”(Nord，2001:1)根據(jù)功能派翻譯理論觀點，翻譯不但是一種目的性很強的行為，也是一種社會性的行為。各方面的相互聯(lián)系、相互影響構成一個互動的系統(tǒng)。在整過翻譯過程中，翻譯的發(fā)起者和委托人、譯者、原文生產(chǎn)者、譯文接受者、譯文使用者都會對翻譯行為產(chǎn)生影響。其中，譯者是整過翻譯鏈上最重要的一環(huán)。譯者以翻譯要求為指導，從翻譯任務中總結出譯文的交際目的，從而決定采用何種手段/方法完成翻譯任務。簡言之，翻譯的實質(zhì)反映出翻譯的三個基本性質(zhì):目的性、交際性和跨文化性。這些也是口譯的基本特性。就翻譯原則而言，功能派將其分為兩類:一是適用于所有翻譯過程的普遍原則;二是適用于特殊情形的特殊原則，而目的法則和忠誠原則是貫穿所有翻譯過程始終的兩大支柱準則。

如上說述，威密爾的目的論是功能派理論中最重要的理論。根據(jù)目的論，所有翻譯遵循的首要法則即目的法則，翻譯行為所要達到的目的決定整個翻譯行為的過程，即“目的使方法合理”(Nord，2001:29)。目的法則轄兩個法則:連貫性法則和忠實性法則。前者要求譯文必須符合語內(nèi)連貫(intratextual coherence)的標準，即譯文必須能讓接受者理解，并在目的語文化及使用譯文的交際環(huán)境中有意義。而后者指原文與譯文之間應該存在語際連貫一致(inter-textual coherence)，即忠實于原文，而忠實的程度和形式則由譯文目的和譯者對原文的理解程度決定。其中，語際連貫次于語內(nèi)連貫，這兩種連貫性原則又同時從屬于目的原則。(Nord，2001:31－32)

第二是忠誠原則(loyalty principle)。該原則是諾德針對功能派翻譯理論的不足而提出的，作為對目的論的補充。忠誠法則要求譯者在翻譯行為中對翻譯過程中的各方參與者負責，竭力協(xié)調(diào)好各方關系，其理論框架是為了兼顧發(fā)起人、目的語讀者和原作者三方利益，避免譯者隨心所欲的改寫。(Nord，2001:123 －128)

實際上，功能翻譯理論的研究與發(fā)展一直著眼于譯員培訓(Nord，2001:39)，德國的翻譯研究中的“翻譯”即包括口譯和筆譯(Nord，2001:1;104)。在這本英語版的集功能派主要學術理論為一體的代表作《目的性行為——析功能翻譯理論》一書中，第四章詳細論述了功能翻譯理論在譯員培訓中的作用。

諾德認為以下三個方面最能體現(xiàn)功能派翻譯理論在譯員培訓中的作用:翻譯要求(亦可理解為綱要)、原文分析以及對翻譯問題的分類(Nord，2001:59)。學員結合對翻譯的相關要求，通過對原文和翻譯問題進行分析與比較，才可能比較好地對相關信息和語言成分的保留與否做出合理的選擇和相應的調(diào)整。

顯然，功能翻譯理論對口譯教學模式的建立、教學方法的制定以及教學內(nèi)容的選擇提供了理論依據(jù)。上述翻譯的三個基本性質(zhì)，即目的性、交際性和跨文化性給我們的啟示是:口譯教學模式應該圍繞如何幫助學生發(fā)展各項交際能力以及培養(yǎng)學生的綜合能力而建?？谧g綜合能力既包括雙語能力，亦包括諸如口譯技能以及現(xiàn)場處理問題等非語言能力、文化知識解讀能力、跨文化交流意識以及譯員素養(yǎng)等。而功能翻譯理論在譯員培訓中所發(fā)揮的重要作用也再次強調(diào)了綜合能力對于譯員的重要性。從對原文的分析到對翻譯問題的分類處理都是綜合能力相互作用的結果，非單一技能所為。目的原則不僅對口譯交際行為規(guī)范等問題提供了指導，而且給予我們以下啟發(fā):教學模式應該具有鮮明的指向性和可操作性。由此可見，翻譯專業(yè)口譯教學模式應圍繞的核心內(nèi)容及指導原則已經(jīng)非常清楚:即有目的的圍繞培養(yǎng)本專業(yè)學生的綜合能力建模。

4.“5C”口譯教學模式

如前所述，口譯教學模式應圍繞如何培養(yǎng)翻譯專業(yè)學生的綜合能力而建。那么這些能力到底包含什么內(nèi)涵?有什么特點?相互間有什么聯(lián)系?各種能力的發(fā)展是否有其特性?這是建模前必須了解的內(nèi)容。

我們先看譯員應具備哪些能力/知識。根據(jù)吉爾(1995:4－5)的觀點，譯員(包括口筆譯員)應該具備以下專門知識:被動工作語言知識、積極工作語言知識、主題知識、翻譯技能并且達到相關的智力的要求。吉爾提得比較宏觀，但從中我們?nèi)匀豢梢缘贸鲞@樣的結論:譯員必須有兩大類知識:語言知識和語外知識。合理的結論是，譯員培訓也應該圍繞這兩大類知識的傳授和能力的培養(yǎng)而進行。

劉和平(2011:37－39)教授對幾個代表性的翻譯能力論進行了分析:即文軍的翻譯能力“分力”論;Daniel Gile建立在釋意理論和功能翻譯理論基礎上的翻譯能力闡釋、抉擇論;基于心理學理論的技能培訓論，并在整合各翻譯能力構成模型合理因素的基礎上，將翻譯能力劃分為四大部分:雙語能力、分析綜合抉擇能力、語篇處理能力和職業(yè)能力。每一部分翻譯能力又涉及相應的子模塊(即能力)。(見下圖)

劉和平(2011:1)教授解釋道，雙語能力是第二和第三部分能力培養(yǎng)的基礎，包括使用第二外語進行交際的能力，其中文化轉(zhuǎn)換能力是核心，主要包括交際能力和跨文化意識兩部分;第二個子模塊為根據(jù)不同交際場景、不同領域選擇恰當語言(包括語言規(guī)范、語言層次等)的能力，被其定義為工作語言能力。分析綜合抉擇能力:主要指源語理解階段的闡釋分析、抉擇、記憶等內(nèi)容。第三部分的語篇處理能力主要指在充分考慮語篇用途等因素的同時進行譯語和言語生成的過程。第四部分的職業(yè)能力主要包括翻譯工具和翻譯資源的使用能力和譯員/譯者的職業(yè)道德(劉和平，2011:39)。顯而易見，在這些能力中，雙語能力處于核心地位，沒有相應的雙語能力，其他能力的培養(yǎng)只能事倍功半。翻譯教學(筆譯和口譯教學)也起不到應有的作用。鑒于此，筆者認為口譯教學模式(甚或宏觀的翻譯教學模式)應圍繞如何幫助學生發(fā)展這些能力而建。根據(jù)本科生現(xiàn)有知識結構和外語水平，我們提出了口譯教學的“5C”教學模式。

“5C教學模式”中C即Combination(結合)。具體包括:課內(nèi)學習與課外練習結合;口譯與筆譯結合;課本內(nèi)容與實戰(zhàn)材料結合;自主學習與團隊互助結合;課堂教學與各類實踐結合。

(1)課內(nèi)學習與課外練習結合。根據(jù)學生口譯能力發(fā)展階段性的特點，在課內(nèi)有針對性地傳授該階段所涉及的口譯技能，結合課外同步練習及拓展練習，幫助學員熟練掌握相關技能，豐富背景知識，提高語言水平。

(2)口譯與筆譯結合。這種方式強調(diào)以口譯練習為主，筆譯跟進為輔。眾所周知，口、筆譯是翻譯能力最重要的表現(xiàn)形式。盡管口譯所涉及的諸多技能與筆譯有顯著差異，但就“譯”而言，其間不乏相同之處。此外，就同類題材進行的筆譯練習(非課堂訓練)不僅可以幫助學員更好地了解口、筆譯的差別，更重要的是在練習的過程中，幫助學員有意識地強化外語語言的運用，強化雙語表達，從而提高學員的雙語能力和翻譯能力。

(3)課本內(nèi)容與實戰(zhàn)材料結合。根據(jù)學生能力發(fā)展的規(guī)律，在不同階段選擇適合學生能力發(fā)展的教材作為課內(nèi)教學和訓練的框架，并合理結合相應實戰(zhàn)材料作為訓練和學生自主練習內(nèi)容，必要時可酌情對實戰(zhàn)材料進行必要的改寫。這種結合即可合理規(guī)避學生過度依賴教材，又能有利地促進學生把所學的語言知識運用到實戰(zhàn)中去;不僅能提高學生的學習興趣，更能在處理實戰(zhàn)材料或類似實戰(zhàn)材料的過程中培養(yǎng)雙語語言能力和翻譯技能。

(4)自主學習與團隊結合。這里包含兩層基本含義:其一，學生在自主學習的過程中需要與他人或團隊相互配合，并在此互助的過程中體驗、相互學習，取長補短，集合群體優(yōu)勢發(fā)現(xiàn)并解決學習過程中的相關問題(比如各種技能訓練)，從而完成知識的獲取，這也是建構主義所提倡的學習觀(陳振東，2008:49)。其二，很多口譯任務都需要團隊協(xié)助才能完成，團隊合作精神已經(jīng)成為譯員不可或缺的基本素質(zhì)，這在翻譯界(包括口、筆譯)已是不爭的事實。自主與團隊結合的方式不僅可以讓學生各施其才，更好地完成口譯任務，而且有助于培養(yǎng)學生的團隊合作精神。

(5)課堂教學與實踐結合。按照建構主義領軍人物喬納森的觀點，知識源于環(huán)境的交互作用，學生的知識必須通過主動建構才能獲得，并非通過教師的傳授來獲得(Jonassen，1993)。也就是說，學生只有通過利用必要的學習資料，在有利于學習的環(huán)境中才可能主動建構起意義從而獲得相應知識。就口譯教學所涉及的語言知識和各項口譯技能與譯員所需素養(yǎng)而言，課堂教學只是一個出發(fā)點，而實踐才給學生提供了獲取知識的必要“環(huán)境”，學生在真實的環(huán)境中才能真正獲得知識，培養(yǎng)技能、提高素質(zhì)。同時，實踐也是檢驗口譯教學效果的最佳手段，課堂教學與實踐的相互作用有利于制定更科學的教學內(nèi)容和方法。

本科口譯實踐可以是多層面的。社會口、筆譯實踐當然是首選。此外，校內(nèi)層面的各類實踐活動也可為學生創(chuàng)造相應的口譯環(huán)境，比如可在口譯俱樂部(類似翻譯工作坊)有針對性地開展模擬口譯等。

“5C”教學模式中的各板塊相互作用，相互關聯(lián)，目的性強，指向性清楚，共同構成一個動態(tài)的教學體系，其相互關系如下圖:

5.結語

翻譯本科專業(yè)的培養(yǎng)目標是提高學生的翻譯能力與譯者素養(yǎng)。作為翻譯專業(yè)核心課程之一，口譯教學的核心自然要圍繞翻譯能力與譯者素養(yǎng)進行。從上述翻譯能力構成的內(nèi)涵看，語言能力是基礎。脫離語言基礎的能力培養(yǎng)可能事倍功半。所以，筆者認為，口譯教學模式中應該充分體現(xiàn)語言提高與各項技能培養(yǎng)間的關聯(lián)性、目的性和指向性，這正是功能翻譯理論對口譯教學建模的啟示，而“關聯(lián)性、目的性和指向性”也正是本宏觀教學模式的核心。

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