兒童語言習(xí)得與兒童一般認(rèn)知發(fā)展規(guī)律*

郭翔飛

(牡丹江師范學(xué)院，牡丹江157012)

1 兒童語言習(xí)得:人類一般認(rèn)知能力的組成部分

兒童語言習(xí)得認(rèn)知論是在行為主義學(xué)派的語言學(xué)家斯金納為代表的刺激－反應(yīng)論(Skinner 1957:96)和以喬姆斯基為代表的生物－天賦論(Chomsky 1986)遭到質(zhì)疑的基礎(chǔ)上形成的。斯金納強(qiáng)調(diào)語言習(xí)得是一個(gè)操作條件反射過程，認(rèn)為兒童通過模仿和選擇性強(qiáng)化而習(xí)得語言，兒童習(xí)得語言主要經(jīng)由模仿、增強(qiáng)、重復(fù)和形成4個(gè)階段(Skinne 1957)。行為主義理論過于強(qiáng)調(diào)外界條件對(duì)兒童語言形成的影響。雖然外界環(huán)境的確在兒童語言習(xí)得過程中發(fā)揮著不可低估的作用，但是這一理論不能合理解釋:為什么只有人才能習(xí)得語言這種復(fù)雜的體系和行為，而其他動(dòng)物卻不能。因此，從20世紀(jì)60年代開始，行為主義語言學(xué)習(xí)觀遭到強(qiáng)烈抨擊。在這種條件下，“喬姆斯基把這種經(jīng)驗(yàn)無法解釋的東西歸于語言知識(shí)的天賦性，把天賦看成人的生物稟賦”(戴曼純2002)。生物－天賦論的積極倡導(dǎo)者Radford強(qiáng)調(diào)，“語言習(xí)得進(jìn)程由天賦的語言官能決定，是人類獨(dú)有的行為;與其他人類學(xué)習(xí)活動(dòng)不同，它是潛意識(shí)行為，而且與人類的一般智力毫無關(guān)系，智力低下者也具有語言能力”(Radford 1997:7－8)。作為與行為主義理論對(duì)立的另一派的觀點(diǎn)，它逐漸引起語言學(xué)界關(guān)注。持有這種觀點(diǎn)的學(xué)者都堅(jiān)持語言習(xí)得是一種本能的和自然的過程，雖然他們不否認(rèn)經(jīng)驗(yàn)和環(huán)境的誘因作用，但卻低估它。

皮亞杰的發(fā)生認(rèn)識(shí)論對(duì)認(rèn)知語言習(xí)得論的發(fā)展起到至關(guān)重要的作用。皮亞杰指出，“認(rèn)識(shí)不完全決定于認(rèn)知者或所知的物體，而是決定于認(rèn)知者和物體之間的交流或相互影響。根本的關(guān)系不是一種簡單聯(lián)想，而是同化和順應(yīng)。認(rèn)知者將物體同化到他的動(dòng)作或運(yùn)算結(jié)構(gòu)中，同時(shí)調(diào)節(jié)這些結(jié)構(gòu)，通過分化它們，以順應(yīng)他在現(xiàn)實(shí)中遇到的未預(yù)見情況”(皮亞杰1997:75)。這種理論認(rèn)為，兒童語言的發(fā)展與認(rèn)知能力有很大關(guān)系，語言習(xí)得不是本能的、自然的過程，兒童語言的發(fā)展是天生的心理認(rèn)知能力與客觀經(jīng)驗(yàn)相互作用的產(chǎn)物，認(rèn)知能力的發(fā)展決定語言的發(fā)展。認(rèn)知學(xué)派認(rèn)為，兒童大腦里有一種先天就有的語言習(xí)得機(jī)制;在某個(gè)發(fā)展階段，兒童語言表現(xiàn)由存在于他大腦中的一套語言機(jī)制控制，而不是僅僅對(duì)成人語言的模仿，語言能力不能獨(dú)立于認(rèn)知能力而存在，語言能力的獲得要以一定的生理成熟和認(rèn)知發(fā)展為基礎(chǔ)，并在非語言的認(rèn)知基礎(chǔ)上能動(dòng)地建構(gòu)起來，語言的習(xí)得是一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)建構(gòu)過程。認(rèn)知發(fā)展理論既不反對(duì)天賦論，也不認(rèn)為外在環(huán)境決定兒童語言能力的形成，它更強(qiáng)調(diào)兒童語言發(fā)展與兒童在環(huán)境中主動(dòng)經(jīng)歷的事情之間的關(guān)系。這些直接經(jīng)驗(yàn)被“編碼”到兒童思維中，從經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化成詞語表征。依據(jù)認(rèn)知發(fā)展的理論觀點(diǎn)，語言發(fā)展與兒童的智力發(fā)展有關(guān)，這種智力通過直接、具體的經(jīng)驗(yàn)獲得發(fā)展。這就告訴我們，人的語言能力并不是天生的，語言發(fā)展以認(rèn)知為前提，伴隨著認(rèn)知能力的發(fā)展而發(fā)展，通過后天的學(xué)習(xí)而獲得。

2 兒童語言習(xí)得與兒童一般認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

基于兒童語言習(xí)得認(rèn)知論，兒童有先天的語言習(xí)得機(jī)制，但這種機(jī)制是人類對(duì)客觀事物一般認(rèn)知能力的組成部分，同時(shí)深受外部客觀環(huán)境的制約和影響。于是，兒童語言習(xí)得必須遵循人類的客觀世界認(rèn)知一般發(fā)展規(guī)律。兒童認(rèn)知發(fā)展的一般規(guī)律可以概括如下:(1)認(rèn)知活動(dòng)從簡單、具體向復(fù)雜、概括不斷發(fā)展，從感覺到知覺表象，最后是思維活動(dòng);從情緒發(fā)展過程看，最初引起情緒活動(dòng)的也是非常具體的事物，以后才是越來越抽象的事物。(2)認(rèn)知活動(dòng)從無意向有意發(fā)展:兒童最初的認(rèn)知活動(dòng)是不自覺的、無意識(shí)的，以后逐漸向有意識(shí)的心理活動(dòng)發(fā)展。(3)認(rèn)知活動(dòng)從籠統(tǒng)向分化發(fā)展:兒童最初的認(rèn)知活動(dòng)是籠統(tǒng)而不分化的，發(fā)展趨勢是從混沌到分化和明確，即最初是簡單和單一的，后來逐漸復(fù)雜和多樣化。下面，我們將通過兒童語音習(xí)得、詞匯和語義習(xí)得以及兒童話語特征，具體闡述兒童認(rèn)知發(fā)展規(guī)律在語言習(xí)得中的表象方略。

2.1 發(fā)音的可模仿性和拼讀的復(fù)雜程度與兒童語音習(xí)得成正相關(guān)

發(fā)音本身的可模仿性是指某個(gè)發(fā)音所涉及的發(fā)音器官及發(fā)音器官的可視性。如果某個(gè)發(fā)音涉及的發(fā)音器官少，并且發(fā)音器官可以通過視覺被兒童感知，那么兒童就容易習(xí)得這個(gè)發(fā)音，也會(huì)在兒童較早的時(shí)期習(xí)得;反之，兒童就會(huì)在較晚的時(shí)期習(xí)得。兒童的語音習(xí)得是指嬰幼兒有發(fā)音意識(shí)，主動(dòng)把聲音和意義連結(jié)起來，而不是咿呀學(xué)語。在這一過程中，兒童往往通過聽覺、視覺和觸覺觀察和認(rèn)識(shí)周圍世界。兒童必須先了解發(fā)音與發(fā)音器官的聯(lián)系，習(xí)得這一知識(shí)后，發(fā)音與意義之間的聯(lián)系才能建立起來。兒童又通過視覺和聽覺的觀察來模仿和制造自己的“聲音”。因此，模仿對(duì)兒童發(fā)音習(xí)得具有重要意義。兒童往往先習(xí)得口型或唇形變化明顯的發(fā)音。影響口型變化的發(fā)音是輔音。我們從對(duì)一些嬰幼兒的觀察過程中發(fā)現(xiàn)，他們?cè)谕瑯拥沫h(huán)境中，嬰幼兒往往先習(xí)得由雙唇音/m//b//p/構(gòu)成的發(fā)音。對(duì)于牽涉到看不見的發(fā)音器官的那些輔音如/k//g//s/，兒童會(huì)在較晚的時(shí)期習(xí)得，而對(duì)口型基本沒有變化的輔音/l/的習(xí)得最晚，并且在習(xí)得這個(gè)發(fā)音過程中父母通常需要不斷修正。

對(duì)此，我們做了1個(gè)相關(guān)實(shí)驗(yàn)。女兒貝貝從11個(gè)月開始參加親子班，班里都是同樣大小的孩子:他們相差不到1個(gè)月，共7個(gè)(每班最多不超過7個(gè)孩子)。在孩子們14個(gè)月大的時(shí)候，老師讓孩子們練習(xí)3個(gè)字“門”、“墻”和“柜”的發(fā)音(可能因?yàn)樵诮淌抑锌烧业?，每個(gè)字指稱一種實(shí)物)。孩子們?cè)诮?jīng)過10到20分鐘的訓(xùn)練之后，都能準(zhǔn)確地把字卡貼在實(shí)物上。然而，在發(fā)音過程中有3個(gè)孩子只會(huì)發(fā)“門”這個(gè)音，3個(gè)孩子會(huì)說“門”和“柜”，只有1個(gè)孩子3個(gè)字都會(huì)說?！皦Α弊殖藸砍兜娇床灰姷陌l(fā)音器官之外還牽扯到兩個(gè)元音/i//ang/，所以發(fā)音方式較復(fù)雜，涉及的發(fā)音器官較多。目前，多數(shù)家庭都是姥姥和姥爺看護(hù)第三代，但是往往令二老不解的是孩子為什么先會(huì)說“爺爺”和“奶奶”，然后才會(huì)說“姥姥”和“姥爺”。原來，“姥姥”和“姥爺”發(fā)音口型的變化不明顯，同時(shí)舌位變化幅度大。對(duì)此，孩子看不到，也感知不到，因此不容易模仿。然而，“爺爺”和“奶奶”的發(fā)音，不但口型變化明顯，而且舌位靠前，發(fā)音過程中舌位不改變。需要特別指出的是，孩子們習(xí)得與輔音/l/相關(guān)的發(fā)音最晚，而且還需要不斷修正，如:月“亮”的liang.

在與其他媽媽的交流過程中，父母在與孩子們溝通時(shí)，潛意識(shí)地使用的兒語多為口型變化明顯的單音節(jié)。比如，孩子尿尿，父母在與孩子的交流過程中多用“呩呩”或者“嘩嘩”，很少父母會(huì)用“尿尿”。因此，在孩子習(xí)得語言的過程中父母不能急于求成、拔苗助長，應(yīng)該從可模仿的發(fā)音開始，逐漸讓孩子從感覺到知覺，再到認(rèn)識(shí)發(fā)音的方法和特征，遵循孩子的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律。

2.2 情景創(chuàng)設(shè)與兒童早期的無意語義認(rèn)知和有意語義認(rèn)知

這里的語言認(rèn)知是指兒童在潛意識(shí)里意識(shí)到客觀世界、語言符號(hào)(具體聲音)與語義之間的聯(lián)系。Ogden和Richard(1923)用“語義三角”(如下圖)闡述“事物”、“思維”與“語言符號(hào)”之間的關(guān)系:thought和symbol之間存在因果關(guān)系。Thought和 referent也存在一定聯(lián)系，而referent與symbol之間通過thought的作用產(chǎn)生間接聯(lián)系。簡而言之，語言符號(hào)和客觀世界沒有直接關(guān)系，它們之間的聯(lián)系通過事物的概念意義(圖中的思維)作為媒介。

我們認(rèn)為，這只適用于已經(jīng)形成對(duì)客觀世界具有抽象思維和抽象認(rèn)知的成人，卻不適合兒童。我們做過這樣的實(shí)驗(yàn):提供給學(xué)生(大學(xué)生)6幅不同的有關(guān)鳥兒的圖片，然后問他們:“這是什么?”他們都想用最科學(xué)、最全面的語言抽象出“鳥”的特征，給“鳥”下定義;而當(dāng)我們把同樣的6幅圖片給幼兒園的小朋友時(shí)，他們異口同聲地說“鳥”。不同的回答體現(xiàn)出不同的認(rèn)知水平，同時(shí)也體現(xiàn)在語義三角中:語言符號(hào)、客觀世界和語義3者存在不同聯(lián)系方式。兒童首先建立起來的是客觀世界與語言符號(hào)之間的聯(lián)系，以此為基礎(chǔ)才會(huì)形成對(duì)特定語言符號(hào)籠統(tǒng)、模糊的語義認(rèn)識(shí)，然后把這個(gè)模糊意義認(rèn)識(shí)進(jìn)行類推，也就是兒童語言的泛化現(xiàn)象。如19個(gè)月的貝貝在公園問:“媽媽，這是什么”?媽媽回答:“牡丹花”。在姥姥家，貝貝指著仙鶴來(一種花名)說:“姥姥，你家牡丹花漂亮”。從這個(gè)例子可以看出，漂亮而美麗的牡丹形成對(duì)貝貝視覺的刺激，她潛意識(shí)里認(rèn)為這個(gè)“指稱對(duì)象”(referent)與“語言符號(hào)”(symbol)會(huì)有一種匹配關(guān)系。當(dāng)她獲知后，會(huì)抽象出這一語言符號(hào)的模糊概念(thought)，然后推而廣之。如下圖:

那么，兒童什么時(shí)候才能建立起這種潛意識(shí)里有意的“認(rèn)識(shí)”?從語言習(xí)得表征上來說，兒童主動(dòng)問“這是什么”或者通過行為表現(xiàn)出這一含義。比如，孩子在看畫冊(cè)時(shí)就會(huì)用手指問他們感興趣的事物。怎樣促使兒童盡早“意識(shí)”到語言符號(hào)與客觀世界和語義之間的這種聯(lián)系?我們認(rèn)為需要情景創(chuàng)設(shè)。

從兒童認(rèn)知發(fā)展遵循從具體到抽象的規(guī)律來說，兒童最初習(xí)得的詞的絕大多數(shù)是與一定實(shí)體相聯(lián)系，其意義具體單一，多為指人或指物的名詞。雖然兒童首先習(xí)得的多為具體單一的名詞，但是由于孩子通過聽覺、視覺認(rèn)識(shí)客觀世界，一些動(dòng)態(tài)的物體和顏色鮮艷的物體能夠刺激孩子的感官，往往能吸引他們的注意力，因而更早習(xí)得這類詞語。尼爾森將觀察到的18個(gè)孩子最初的50個(gè)詞分成4類:(1)指稱對(duì)象是人或物的詞語，如“球、狗、貓、車、爸爸、媽媽”;(2)表示動(dòng)作/指令的詞語，如“給、坐、走、上、下、來”;(3)表示修飾/描述的詞語，如“臟、好”;(4)表示交際中有所斷定的詞語，如“行、對(duì)”。在將這些詞分類后，尼爾森發(fā)現(xiàn)，“在這4類詞中出現(xiàn)最多的是行使指稱功能的詞(占60%)，其次是表動(dòng)作/指令的詞。兒童最早開始使用的大多是對(duì)應(yīng)可以移動(dòng)或能夠發(fā)出聲響、容易引起孩子注意的詞”(Pinker 1984:257)。這表明，兒童的詞匯習(xí)得同非語言的事物聯(lián)系在一起，從最初通過人們說的詞和伴隨動(dòng)作來了解人們的意思，直到最后能夠單獨(dú)理解詞的含義。兒童在沒有意識(shí)到語言的時(shí)候，語言對(duì)于他們來說是發(fā)生在一連串的活動(dòng)之中的情境，而不是孤立的詞。那么創(chuàng)設(shè)色彩斑斕、不斷變化的情景，將促進(jìn)兒童對(duì)語言的“認(rèn)識(shí)”，從而提高早期兒童的語言習(xí)得能力。

以女兒貝貝對(duì)“火”字的認(rèn)知和習(xí)得為例:冬天，東北農(nóng)村通過燒柴取暖和做飯。16個(gè)月大的貝貝去奶奶家看到了燒火做飯:紅紅的火苗、不斷的變化。對(duì)此，她特別感興趣，觀察大約兩三分鐘之后，她滿屋子跑大喊“火”、“火”、“火”……而且不時(shí)返回廚房看“火”?！盎稹弊值牧?xí)得是貝貝語言習(xí)得的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。這天之后，我們發(fā)現(xiàn)她突然會(huì)說很多話(單雙詞句)?？梢哉f，她已經(jīng)“意識(shí)”到客觀世界、語言符號(hào)和語義之間的聯(lián)系。從這個(gè)時(shí)期開始，兒童懂得了類推:在某一客觀環(huán)境中習(xí)得的語言，換一個(gè)時(shí)間和地點(diǎn)，事物的基本特征依然存在，兒童就可以據(jù)此類推，這就是兒童語言的泛化現(xiàn)象，也是孩子從單純通過感覺和知覺認(rèn)識(shí)世界到通過感覺、知覺和語言認(rèn)識(shí)客觀世界的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。

2.3 認(rèn)知籠統(tǒng)和不確定導(dǎo)致兒童話語“不合作”

2.31 認(rèn)知圖式與會(huì)話

“認(rèn)知圖式”是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的認(rèn)知發(fā)展理論的一個(gè)核心概念。他認(rèn)為，發(fā)展是個(gè)體在與環(huán)境不斷相互作用中的一種建構(gòu)過程，其內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)不斷變化;而所謂圖式，正是人們?yōu)榱藨?yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。具體地說，圖式是指圍繞某一個(gè)主題組織起來的知識(shí)表征和貯存方式。人的一生要學(xué)習(xí)和掌握大量的知識(shí)，這些知識(shí)并不是雜亂無章地貯存在人的大腦中，而是圍繞某一主題相互聯(lián)系，形成一定的知識(shí)單元，這種單元就是圖式。比如，我們見到某種動(dòng)物的圖片，就能很快想起它的名稱、性情、生活習(xí)性等很多有關(guān)該動(dòng)物的知識(shí)。認(rèn)知圖式在語言過程中充當(dāng)儲(chǔ)存知識(shí)的信息包，對(duì)語言的理解、推理和破譯發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。每個(gè)人都有自己的認(rèn)知圖式，他通過這個(gè)認(rèn)知圖式對(duì)自己所接觸的話語進(jìn)行理解、推斷和反映。但是，當(dāng)一個(gè)人的認(rèn)知圖式里出現(xiàn)從來沒有聽說過的人或事的時(shí)候，他的認(rèn)知圖式就會(huì)出現(xiàn)“零反應(yīng)”或“錯(cuò)誤反映”。再通過“同化”(主體把外界刺激納入自身已經(jīng)形成或正在形成的圖式中)或“順化”(當(dāng)原有認(rèn)知圖式不能同化新的刺激時(shí)，認(rèn)知主體通過必要改變來適應(yīng)現(xiàn)實(shí))的作用，使其成為自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。

2.32 兒童“所問非所答”的新認(rèn)知語用學(xué)解釋

新認(rèn)知語用學(xué)旨在運(yùn)用人類基本認(rèn)知方式解釋語言現(xiàn)象的CL基本原理，比如解釋語言產(chǎn)生和理解、語用推理和會(huì)話含意。該理論認(rèn)為，在共識(shí)交際中，交際雙方須要參照認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)提供的表達(dá)方式來表達(dá)和理解話語;話語的產(chǎn)生和理解是一個(gè)選擇過程，從具體的語言表達(dá)選擇中可以了解特定認(rèn)知方式的存在和應(yīng)用。從一定意義上可以說，“認(rèn)知為語用提供了可能性，語用為認(rèn)知提供了現(xiàn)實(shí)性”(陳新仁2011)。

兒童由于心智發(fā)展水平的制約，其認(rèn)知圖式往往不如成年人完善，因此在會(huì)話中經(jīng)常出現(xiàn)“所問非所答”，總是違背格萊斯提出的會(huì)話4準(zhǔn)則:“數(shù)量準(zhǔn)則、質(zhì)量準(zhǔn)則、相關(guān)準(zhǔn)則和方式準(zhǔn)則”(Grice 1975:41－58)。例如:

24個(gè)月的貝貝從幼兒園回家后，媽媽問她:“今天在幼兒園吃什么了?”

貝貝:“面條、米飯。”

媽媽:“除了面條和米飯，還吃什么了，像肉或西紅柿什么的?”

貝貝:“不知道，吃肉了?！?/p>

開始時(shí)，貝貝把“吃什么”認(rèn)知圖式濃縮成“主食”或者主食和其他成分，而其它成分相對(duì)比較模糊。這樣的認(rèn)知無法為他的話語提供成人預(yù)想的可能性。通過會(huì)話過程，特別是媽媽把“吃什么”的范圍擴(kuò)大化后，她就通過認(rèn)知的“同化”作用，把模糊概念或者空白圖式“副食”這個(gè)分類納入自己“吃什么”的認(rèn)知圖式中。反過來，話語又為認(rèn)知提供現(xiàn)實(shí)的可參照性。

在2－6歲兒童成長的過程中，這樣的對(duì)話每天都不同程度地發(fā)生。就實(shí)質(zhì)而言，這是兒童不斷充實(shí)和完善自我認(rèn)知圖式，提高認(rèn)知能力和話語能力的一個(gè)過程。因此，雖然格萊斯認(rèn)為，人們違背4種會(huì)話準(zhǔn)則的出發(fā)點(diǎn)是話語主體要表達(dá)言外之意，但是兒童違背會(huì)話準(zhǔn)則的原因在大多數(shù)情況下是自己認(rèn)知圖式相對(duì)狹小或模糊不清等認(rèn)知因素。

3 結(jié)束語

兒童語言習(xí)得能力的發(fā)展是一個(gè)復(fù)雜的心里認(rèn)知過程，也是兒童整體認(rèn)知能力的一個(gè)組成部分。兒童語言習(xí)得不會(huì)脫離其他認(rèn)知能力和環(huán)境而獨(dú)立存在。因此，兒童語言習(xí)得同樣可以通過啟發(fā)、疏導(dǎo)、情景創(chuàng)設(shè)等教育手段激發(fā)他們的語言習(xí)得能力和水平;反過來，語言能力的提高可以促進(jìn)兒童其他認(rèn)知能力的發(fā)展。

陳新仁.新認(rèn)知語用學(xué)［J］.外語學(xué)刊，2011(2).

戴曼純.生成語法研究中的天賦輪、內(nèi)在論和進(jìn)化論觀點(diǎn)［J］.外語教學(xué)與研究，2002(7).

桂詩春.心理語言學(xué)［M］.上海:外語教育出版社，1985.

皮亞杰.發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理［M］.北京:商務(wù)印書館，1997.

任春華.不同的認(rèn)知發(fā)展觀對(duì)教學(xué)的啟示——試論皮亞杰與維果茨基認(rèn)知發(fā)展觀之異同［J］.前沿，2006(10).

Chomsky，N.Knowledge of Language:Its Nature，Origin，and Use［M］.New York:Praeger，1986.

Grice，H.P.Logic and Conversation［A］.In P.Cole，＆ J.L.Morgan(eds.).Syntax and Semantics 3:Speech Acts［C］.New York:Academic Press，1975.

Ogden，C.K.＆ I.A.Richards.The Meaning of Meaning［M］.New York:Harcourt Brace Jovanovich，1923.

Pinker，S.Language Learn Ability and Language Develop Psychology:Cognitive Development［M］.Harvard:Harvard University Press，1984.

Radford，A.Sytactic Theory and the Structure of English:A Minimalist Approach［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1997.

Skinner，B.F.Verbal Behavior［M］.New York:Appleton-Century-Crofts，1957.