對(duì)當(dāng)前中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材的質(zhì)詢與相應(yīng)的建議

傅書(shū)華

(太原師范學(xué)院文學(xué)院，山西太原 030012）

對(duì)當(dāng)前中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材的質(zhì)詢與相應(yīng)的建議

傅書(shū)華

(太原師范學(xué)院文學(xué)院，山西太原 030012）

相對(duì)于對(duì)學(xué)術(shù)話題、學(xué)術(shù)專著、學(xué)術(shù)論文的重視，學(xué)界對(duì)文學(xué)史教材的編寫、應(yīng)用的研究是相對(duì)輕視的。這種輕視與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)下文學(xué)研究觀念的轉(zhuǎn)變是不相適應(yīng)的。當(dāng)下的文學(xué)史教材存在著將教材與學(xué)術(shù)專著混淆、對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)范式棄置不顧、不考慮教學(xué)對(duì)象、不考慮教材特點(diǎn)、不考慮教材的層次性等問(wèn)題。并且文章以普通高校中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材的編寫為例，針對(duì)這些問(wèn)題，提出了教材的編寫構(gòu)想。

普通高校;中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué);教材編寫;構(gòu)想

據(jù)說(shuō)，目下高校的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材多達(dá)數(shù)百部，但數(shù)量的龐大，并不能說(shuō)明學(xué)界對(duì)此的重視，相反，據(jù)我看來(lái)，學(xué)界對(duì)此卻是有著不應(yīng)該的相當(dāng)?shù)暮鲆暸c輕視。前說(shuō)教材數(shù)量的龐大，或可只是當(dāng)今學(xué)術(shù)生產(chǎn)體制弊端的產(chǎn)物——為適應(yīng)對(duì)學(xué)校、學(xué)科點(diǎn)、教師學(xué)術(shù)量化考核或教學(xué)評(píng)估的需求而產(chǎn)生。

前說(shuō)之忽視與輕視，并非空穴來(lái)風(fēng)，其特征概而言之主要有二。

第一，編寫者對(duì)教材編寫并未傾盡心血，只是一般性地完成任務(wù)而已，這或許與目下教材生產(chǎn)的體制標(biāo)準(zhǔn)有關(guān)。目下教材之生產(chǎn)，一是多為多人合作之產(chǎn)物，一是教材主要體現(xiàn)學(xué)界公認(rèn)之比較通行之學(xué)術(shù)觀點(diǎn)，不易體現(xiàn)寫作者自己獨(dú)特的學(xué)術(shù)見(jiàn)解，所以，也就不為編寫者所看重。如是，許多學(xué)者更為看重的是自己的學(xué)術(shù)專著，更愿意在自己的學(xué)術(shù)專著上嘔心瀝血，也就不足為奇了。難得的是，畢竟有幾部教材不在此列。如洪子誠(chéng)老師的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史》，那真可以說(shuō)是他半生心血的結(jié)晶。如錢理群、吳福輝、溫儒敏老師的《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)三十年》，陳思和老師主編的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史教程》等。

第二，學(xué)界對(duì)文學(xué)史教材教學(xué)的忽視與輕視。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究會(huì)、中國(guó)當(dāng)代文學(xué)研究會(huì)、中國(guó)新文學(xué)學(xué)會(huì)，無(wú)論其學(xué)術(shù)年會(huì)，還是其組織的比較大型的高層次的學(xué)術(shù)會(huì)議，以及由各個(gè)高校、學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)組織的學(xué)術(shù)會(huì)議，其會(huì)議的中心論題少有對(duì)文學(xué)史教材或者是對(duì)文學(xué)史教學(xué)的研討，即使偶有研討，也是被視為低一個(gè)層次的。各學(xué)術(shù)刊物，學(xué)術(shù)題目不斷創(chuàng)新，熱點(diǎn)話題不斷，但也少有對(duì)文學(xué)史教材、教學(xué)的關(guān)注，偶有關(guān)注，也容易被認(rèn)為學(xué)術(shù)含量不高。還有，在學(xué)界看來(lái)，學(xué)術(shù)專著是可以體現(xiàn)著作者的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的，而教材，卻不能體現(xiàn)著作者的學(xué)術(shù)高度。在這樣的觀念導(dǎo)引下，編寫教材者自然不會(huì)對(duì)所編寫的教材傾心傾力，于是，教材也就果然學(xué)術(shù)水準(zhǔn)達(dá)不到應(yīng)有的高度，大量教材學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的普遍平平，又印證了學(xué)界對(duì)教材學(xué)術(shù)水準(zhǔn)的不予認(rèn)同。惡性循環(huán)下來(lái)，教材要想有實(shí)質(zhì)性的突破，不說(shuō)是難乎其難吧，但道路是曲折的，大概還是可以說(shuō)是符合實(shí)際的吧。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究會(huì)十屆理事會(huì)二次會(huì)議上，對(duì)文學(xué)史教學(xué)作了研討，《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》也開(kāi)始特辟專欄研討文學(xué)史教學(xué)，但惜乎仍未引起應(yīng)有的關(guān)注與重視。

但這種文學(xué)史教材教學(xué)被忽視、輕視的現(xiàn)狀卻是極不應(yīng)該的，我對(duì)此只想舉兩個(gè)理由。

第一，眾所周知，自市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮洶涌，科技界對(duì)如何將先進(jìn)的科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力取得市場(chǎng)效益特別重視。其實(shí)，在文學(xué)研究領(lǐng)域也存在著這樣的一個(gè)問(wèn)題。自新時(shí)期以來(lái)，可以說(shuō)，在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究領(lǐng)域，學(xué)術(shù)研究進(jìn)展神速，碩果累累，許多重要的與時(shí)代發(fā)展密切相關(guān)的文化思想命題，皆出自于這一研究領(lǐng)域，雖經(jīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)大潮沖擊，但這一領(lǐng)域仍能迅即調(diào)整自身，繼續(xù)在歷史運(yùn)行時(shí)代發(fā)展中，保持自己鮮活的生機(jī)與活力。但也毋庸諱言，這一領(lǐng)域的研究成果，除在思想與文化領(lǐng)域產(chǎn)生巨大影響外，在文學(xué)教育領(lǐng)域，卻沒(méi)有產(chǎn)生相應(yīng)的作用。譬如說(shuō)，一方面，是這一領(lǐng)域的前沿性成果在不斷創(chuàng)新，另一方面，卻是這一領(lǐng)域眾多教材的千人一面，大致雷同，陳陳相襲，以及隨之而來(lái)的眾多地方高校課堂教學(xué)與目下這一領(lǐng)域研究成果的驚人脫節(jié)。再譬如，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是涉及當(dāng)今中國(guó)下一代精神教育中的焦點(diǎn)話題，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究領(lǐng)域中的著名學(xué)者錢理群、王富仁、王曉明、吳福輝、孫紹振、丁帆等，都曾對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)發(fā)表過(guò)高屋建瓴引領(lǐng)潮流的導(dǎo)向性意見(jiàn)，并親自主持、參與了編寫中學(xué)語(yǔ)文教材或讀本的工作，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)近年來(lái)在教材、教學(xué)體例上的根本性的結(jié)構(gòu)性變革，與這些學(xué)者的直接指導(dǎo)、參與是分不開(kāi)的。但問(wèn)題的另一方面，卻是廣大中學(xué)語(yǔ)文教師對(duì)此種變革的極度的不適應(yīng)，造成這一不適應(yīng)的原因固然很多，但作為中學(xué)語(yǔ)文教師“生產(chǎn)母機(jī)”的高師文學(xué)史及其教學(xué)的不理想狀態(tài)，卻是其中的一個(gè)重要原因，甚或是其最重要的原因。

第二，中國(guó)傳統(tǒng)文人一向有脫離社會(huì)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題書(shū)上作書(shū)的積習(xí)。這一積習(xí)沿襲至今，就是目下的中國(guó)文學(xué)研究界，甚至是與中國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)、歷史進(jìn)程關(guān)系最密切的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究界，也仍然存在著輕視實(shí)踐輕視實(shí)效的弊端。文章寫完，刊發(fā)了事，至于這文章中所提，如何在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中發(fā)生實(shí)際的影響與效果，則不再關(guān)心與過(guò)問(wèn)。就以文學(xué)方法論來(lái)說(shuō)吧。早在1985年，就有了方法論熱，但二十多年過(guò)去了，這些解讀文學(xué)作品的新方法，又有多少被實(shí)際地用于高師文學(xué)教學(xué)以及中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)呢?刀是好刀，而且是反復(fù)打磨，銳利無(wú)比，但就是沒(méi)有對(duì)象的招招空舞。學(xué)界重視的是一篇論文中有多少創(chuàng)新之處，至于這一創(chuàng)新之處，怎樣在社會(huì)現(xiàn)實(shí)中發(fā)生影響，在多大范圍內(nèi)產(chǎn)生實(shí)效，則不再過(guò)問(wèn)。誰(shuí)如果孜孜努力于此，還會(huì)被學(xué)界認(rèn)為是低層次的。在這樣的為學(xué)積習(xí)傳統(tǒng)的慣力之下，一些人寧肯把全部心血耗盡在一本見(jiàn)解平平，發(fā)行不過(guò)1000來(lái)冊(cè)，讀者最多不過(guò)幾千人的學(xué)術(shù)專著上，也不愿傾盡心血于至少數(shù)萬(wàn)人受益的教材中，也就是可以理解的了。

因之，我希望學(xué)界能夠?qū)ξ膶W(xué)史教材的建設(shè)及其具體的實(shí)施，給以特別的重視，充分的研究。為此，筆者不揣淺陋，不怕貽笑大方，作為一個(gè)在普通高師教學(xué)多年的一線教師，以自己所熟悉的普通高師的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材為例，談?wù)勛约簩?duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教材的理解與設(shè)想。

目下的文學(xué)史教材，大致可以分為研究型文學(xué)史、教學(xué)型文學(xué)史，但即使是教學(xué)型文學(xué)史，其與實(shí)際的普通本科高師的文學(xué)史課堂教學(xué)也有著相當(dāng)嚴(yán)重的脫節(jié)。這種脫節(jié)的最大特點(diǎn)，就是將作為學(xué)術(shù)專著的文學(xué)史與作為教材的文學(xué)史不加區(qū)分，混為一體。作為學(xué)術(shù)專著的文學(xué)史，是供一般地了解這段文學(xué)史的讀者及相關(guān)的研究者所閱讀的，所以，可以對(duì)文學(xué)史有詳盡的史料，充分的論證，深刻的自成一體的言說(shuō)。但作為教材的文學(xué)史，卻應(yīng)該考慮培養(yǎng)的對(duì)象，對(duì)象的培養(yǎng)。馬克思說(shuō)過(guò)，一個(gè)無(wú)對(duì)象的本質(zhì)是個(gè)非本質(zhì)。［1］作為教材的文學(xué)史，是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)用的，如果忘記了這一點(diǎn)，沒(méi)有明確的確指對(duì)象，那也就同一般的文學(xué)史沒(méi)有區(qū)別了，也就失去了教材之所以為教材的“本質(zhì)”屬性?；蛘呶覀儞Q一種問(wèn)題的問(wèn)法:作為教材的文學(xué)史與一般的文學(xué)史，是否應(yīng)有區(qū)別呢?如果有區(qū)別，那么，其區(qū)別主要體現(xiàn)在什么地方呢?在我看來(lái)，教材的“本質(zhì)”屬性，至少應(yīng)該包括這樣的幾個(gè)方面:對(duì)教學(xué)對(duì)象的設(shè)定，對(duì)教學(xué)目的、目標(biāo)的期待性設(shè)定;對(duì)教學(xué)內(nèi)容的基本設(shè)定;為完成這兩個(gè)設(shè)定而要采用的訓(xùn)練方式、方法的設(shè)定;學(xué)生對(duì)此的實(shí)踐方式、方法的設(shè)定;檢測(cè)學(xué)生完成上述內(nèi)容的檢測(cè)方式、方法的設(shè)定，所有這些，正是作為培養(yǎng)學(xué)生的教材的文學(xué)史不同于學(xué)術(shù)專著的文學(xué)史的區(qū)別所在，在目下的作為教材的文學(xué)史中，這種區(qū)別，卻是被嚴(yán)重地忽視的、缺失的。具體而言，以下幾個(gè)方面，是其最為突出之處:

第一，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)范式棄置不顧。中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)范式，是以選本作為教學(xué)載體，諸如各種詩(shī)選、昭明文選、唐詩(shī)三百首等等，并在此選本基礎(chǔ)上，給以不同的歷時(shí)性的累積性的注與疏，從而讓學(xué)生直接面對(duì)文本及歷時(shí)性的對(duì)文本的經(jīng)典性理解。但我們現(xiàn)在的文學(xué)史教學(xué)，基本上沿用了西式框架，更多地具有“概論性”，忽視了學(xué)生對(duì)文本(包括作品文本與研究文本)自身的直接閱讀。文學(xué)史教學(xué)中，與文學(xué)史配套的作品選，是作為文學(xué)史教材的輔助性、佐證性的讀本而配發(fā)給學(xué)生的。而在我看來(lái)，這恰恰是本末倒置的。最最起碼的，作為普通高師的文學(xué)史教學(xué)，第一位的，是應(yīng)該讓學(xué)生直接閱讀作品，直接閱讀前人對(duì)作品歷時(shí)性的各種解讀結(jié)論。并且這種閱讀，需要一定量的規(guī)定性，只有具有一定量的規(guī)定性，才能培養(yǎng)學(xué)生自己的審美感知能力與理解作品的能力，才能讓學(xué)生對(duì)一定時(shí)段的文學(xué)史，有著切實(shí)的了解?，F(xiàn)在的這種本末倒置的作法，極容易導(dǎo)致學(xué)生先有觀點(diǎn)——即教材中對(duì)作品的解讀觀點(diǎn)，然后直接按照這一觀點(diǎn)去索解作品。作品成了觀點(diǎn)的注釋、印證。又由于教材對(duì)作品理解的單一性，使學(xué)生不能對(duì)前人之豐富的對(duì)作品的不同理解有所了解，從而培養(yǎng)了、強(qiáng)化了學(xué)生從單一觀點(diǎn)出發(fā)面對(duì)鮮活實(shí)際的思維惡習(xí)。在我國(guó)社會(huì)中，在我國(guó)學(xué)界中，長(zhǎng)期存在著一種陋習(xí):上面一個(gè)觀點(diǎn)，于是群家蜂起，紛紛尋出各種實(shí)例、理論給以闡釋、佐證、說(shuō)明。舉一個(gè)極端之例:我還記得“文革”時(shí)期，那樣的一個(gè)翻云覆雨朝秦暮楚的時(shí)代，一時(shí)說(shuō)“批鄧”帶來(lái)農(nóng)業(yè)大發(fā)展，于是，各種理論文章，連篇累牘，給以論證與闡釋;一時(shí)又說(shuō)批判“四人幫”，帶來(lái)農(nóng)業(yè)大發(fā)展，于是，各種理論文章，又是連篇累牘，給以論證與闡釋，而“批鄧”批“四人幫”卻在同一年度，真不知那一年度的農(nóng)業(yè)大豐收，是“批鄧”的結(jié)果還是批“四人幫”的結(jié)果?但“學(xué)者”對(duì)之卻都可以給以言之鑿鑿的論證與闡釋。我們目下的以文學(xué)史教材帶作品的教學(xué)范式，恐怕是這種陋習(xí)的一種“遺存”，恐怕對(duì)這種陋習(xí)只會(huì)起一種助長(zhǎng)作用。

第二，目下地方普通高校在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)中的主要弊端，還突出地表現(xiàn)為文學(xué)教育中的史學(xué)理念化、理念先驗(yàn)化。所謂史學(xué)理念化，是說(shuō)在文學(xué)史的編寫及教學(xué)中，教材編寫者、教師與學(xué)生，均不以對(duì)文學(xué)作品的閱讀為根基為依托，而是以某種理念為依據(jù)，從而理解某一時(shí)期文學(xué)史的特點(diǎn)、規(guī)律、風(fēng)格之類;所謂理念先驗(yàn)化，是說(shuō)在教材的編寫中，在對(duì)作家作品的講授與學(xué)習(xí)中，同樣并不以對(duì)作品的閱讀為根基為依托，同樣是以某種先驗(yàn)的理念為依據(jù)，概括出作家作品的特點(diǎn)、風(fēng)格之類。這種理念每每在激動(dòng)人心中屢屢被刷新，刷新之后的理念所帶來(lái)的是對(duì)文學(xué)史對(duì)作家作品的全新講授，教材的編寫者每每為這種刷新所陶醉，學(xué)生又每每為這種全新講授心折口服。然卻是從理念到理念，全然與文學(xué)無(wú)關(guān)。然卻是觀念的移植與植入，全然與文學(xué)的感受力無(wú)關(guān)。學(xué)者劉納曾說(shuō)過(guò):“我們見(jiàn)過(guò)了‘新理論’、‘新觀念’、‘新方法’、‘新課題’一潮一潮地?zé)崞饋?lái)，也見(jiàn)過(guò)了一個(gè)個(gè)研究框架的倒塌。”［2］這一說(shuō)法是切合近些年來(lái)的文學(xué)史教材的編寫實(shí)際的。在這樣的本末倒置中，文學(xué)史教材遠(yuǎn)離文學(xué)而成為思想史的附庸，文學(xué)史教材難以有實(shí)質(zhì)性的突破就不足為奇了。在這樣的本末倒置中，中文專業(yè)的學(xué)生不讀文學(xué)作品卻可以僅僅根據(jù)所接受的某些對(duì)文學(xué)的認(rèn)知性結(jié)論，就對(duì)具體的作品信口開(kāi)河，儼然以文學(xué)內(nèi)行自居，也就是一個(gè)不足為奇的讓人見(jiàn)怪不怪的文學(xué)教育的“奇觀”吧。

在文學(xué)史教材編寫及其相應(yīng)的教學(xué)范式的確立上，應(yīng)該重新重視、研究中國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)范式，重新回到對(duì)文本(包括作品文本與研究文本)的直接閱讀上來(lái)。

第三，目下的文學(xué)史教材，不大考慮本科課堂教學(xué)中對(duì)教學(xué)對(duì)象——學(xué)生能力的培養(yǎng)。教材是灌輸式的，講課是演講式的，至于學(xué)生如何閱讀作品，通過(guò)什么方式培養(yǎng)學(xué)生對(duì)作品的審美感受能力，怎樣訓(xùn)練學(xué)生搜集資料進(jìn)入對(duì)作品的研讀等等，則一般不作考慮。學(xué)生每每為教材、老師的精彩觀點(diǎn)所折服，卻不知這些觀點(diǎn)是如何形成的。是授人以魚(yú)，而不考慮授人以漁，雖然這魚(yú)鮮而活，大而肥。由于不重視對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，所以，目下的文學(xué)史教材，基本上缺少對(duì)學(xué)生思考能力、實(shí)踐能力進(jìn)行培養(yǎng)的部分，談不到對(duì)學(xué)生思考能力、實(shí)踐能力的培養(yǎng)范式的設(shè)計(jì)，甚至認(rèn)為文學(xué)素質(zhì)、能力的培養(yǎng)是沒(méi)有辦法訓(xùn)練的，于是，在這方面，每每只有幾道象征性的思考題就算了事。至于讓學(xué)生必須閱讀哪些作品，哪些作品是精讀作品，哪些作品是泛讀作品，哪些作品是擴(kuò)展類的作品，這些作品對(duì)學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)與能力培養(yǎng)的關(guān)系是什么，對(duì)學(xué)生最低閱讀量的實(shí)際考核標(biāo)準(zhǔn)是什么，則更是不予考慮，甚至在教材中付諸闕如。而在我看來(lái)，作為教材的文學(xué)史，這些卻是教材組成中的重要部分、主要部分之一。

第四，不大考慮本科課堂教學(xué)的規(guī)定時(shí)數(shù)對(duì)文學(xué)史教學(xué)的限定性。目下普通高師的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史教學(xué)，一般不會(huì)超過(guò)216學(xué)時(shí)，如何在這么多的課時(shí)內(nèi)講授完這些內(nèi)容，哪些是應(yīng)該重點(diǎn)講授的，哪些是應(yīng)該讓學(xué)生舉一反三的部分，哪些是學(xué)生必需自學(xué)的部分等等，目下的教材對(duì)此很少有所側(cè)重。有人或許會(huì)說(shuō)，這些是編制教學(xué)大綱時(shí)所應(yīng)該研究的，但至少在教材中，這些是應(yīng)該有所體現(xiàn)吧?

第五，缺少層次性。綜合大學(xué)、重點(diǎn)高師、普通高師、普通本科、?？频奈膶W(xué)史教學(xué)，沒(méi)有大的區(qū)別。師范院校的教材，似乎就是對(duì)作品側(cè)重一些，專科學(xué)校的教材，似乎就是對(duì)本科院校的教材進(jìn)行一點(diǎn)壓縮、簡(jiǎn)化。就我所知，重點(diǎn)高校與普通高校的師生，在學(xué)術(shù)視野、學(xué)術(shù)氛圍、學(xué)術(shù)資源、接受能力等等方面，其落差是相當(dāng)大的，教學(xué)中所存在的“問(wèn)題”是很不一樣的。不考慮“對(duì)象”的不同，使用同樣的教材，是不是也使這些教材成為“一個(gè)無(wú)對(duì)象的本質(zhì)是個(gè)非本質(zhì)”的存在呢?在高校近年來(lái)普遍大面積“升格”導(dǎo)致普通高校大量增加的現(xiàn)狀下，普通高校與重點(diǎn)高校的層次性問(wèn)題，也成為一個(gè)大的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。陳思和曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)過(guò)本科學(xué)生教材的層次性，并且身體力行主編了一本《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史教程》，但學(xué)界對(duì)此似乎缺少應(yīng)有的重視，更沒(méi)有給以實(shí)際的研討與推行。

正是深深有感于此，我在這里再次不揣淺陋，不怕貽笑大方，提出一個(gè)本科普通高師文學(xué)史教材的編寫思路與構(gòu)架，給大家提供一個(gè)批評(píng)的對(duì)象。

一、編寫目的:以細(xì)讀典型文本、培養(yǎng)學(xué)生對(duì)文學(xué)作品的審美能力、了解一個(gè)歷史時(shí)段的文學(xué)特征為教學(xué)本位，落實(shí)學(xué)生對(duì)作品的原典閱讀及精讀數(shù)量，強(qiáng)化學(xué)生解讀作品的能力，培養(yǎng)學(xué)生從事學(xué)術(shù)研究的意識(shí)，使學(xué)生具有自我持續(xù)發(fā)展的學(xué)術(shù)素質(zhì)與品格。真正在本體論上，將本科文學(xué)教學(xué)從知識(shí)傳授為教學(xué)本體轉(zhuǎn)為以培養(yǎng)能力為教學(xué)本體，讓知識(shí)論服務(wù)于方法論、價(jià)值論。在方法論上，將教師講授法轉(zhuǎn)為學(xué)生學(xué)習(xí)法。

二、編寫特點(diǎn):典型現(xiàn)象的方法，細(xì)讀的方法，知識(shí)性、文獻(xiàn)性、學(xué)術(shù)性、在場(chǎng)性、實(shí)踐性、可操作性相結(jié)合。

所謂典型現(xiàn)象的方法，是指“從一部作品看一個(gè)世界”的方法。如果只是把一部作品單獨(dú)地作為孤立現(xiàn)象來(lái)考察，那么，這只是這部作品的貢獻(xiàn)和成就;如果把一部作品看作是在它身上體現(xiàn)了特定文學(xué)時(shí)代的某些特征的一部作品與一個(gè)文學(xué)時(shí)代的統(tǒng)一體，那么，這部作品就成為一個(gè)典型現(xiàn)象。①參見(jiàn)錢理群:《略談“典型現(xiàn)象”的理論與運(yùn)用》，《文藝?yán)碚撗芯俊?998年第5期。

典型現(xiàn)象的方法，有助于處理好教學(xué)時(shí)數(shù)與教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系，有助于落實(shí)對(duì)學(xué)生以一反三能力的培養(yǎng)，也有助于對(duì)學(xué)生審美品味的精細(xì)培養(yǎng)。

所謂細(xì)讀的方法，是在較寬泛的范圍內(nèi)使用西方“新批評(píng)”的“細(xì)讀”概念，指對(duì)作為典型現(xiàn)象的文本閱讀的認(rèn)真、詳盡及對(duì)文本的認(rèn)知、感受結(jié)論是建立在這種閱讀基礎(chǔ)之上的。之所以強(qiáng)調(diào)細(xì)讀典型文本，我不避累贅再次重復(fù)，是因?yàn)樯罡鞋F(xiàn)在的文學(xué)史教學(xué)，常常是“概論式的知識(shí)傳授”，學(xué)生對(duì)文學(xué)史及其作家的各種特點(diǎn)抄記背誦耳熟能詳，但對(duì)文本自身卻越來(lái)越缺乏審美感受能力，甚至于有的學(xué)生連文本都沒(méi)有讀過(guò)。而沒(méi)有一定的閱讀量，沒(méi)有一定量的對(duì)文本的仔細(xì)體味，對(duì)學(xué)生審美感受能力的培養(yǎng)、學(xué)生對(duì)文學(xué)史的理解，就都是沙上筑塔海市蜃樓。

所謂知識(shí)性，是指通過(guò)對(duì)文學(xué)作品及其研究文章的原典閱讀及精讀數(shù)量的規(guī)定，讓學(xué)生切實(shí)有著以一批作品及研究文章作為基石的堅(jiān)實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)。在這里，需要避免的是認(rèn)為文學(xué)教育不能量化沒(méi)有可操作性的思維偏見(jiàn)。

所謂文獻(xiàn)性，是指教師對(duì)作品的講授，不是共時(shí)性的，而是歷時(shí)性的，既通過(guò)各個(gè)階段對(duì)某一作家作品的研究、批評(píng)文章，讓學(xué)生切實(shí)了解對(duì)某一作家作品的理解的歷史生成性。這有助于克服目下文學(xué)史教學(xué)中用先驗(yàn)的理念框架肢解文學(xué)史的弊端，這也是對(duì)重視“注”“疏”的中國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)范式的繼承。

所謂學(xué)術(shù)性，是指通過(guò)對(duì)作品細(xì)讀途徑的指明，培養(yǎng)學(xué)生如何在解析作品時(shí)，探明學(xué)術(shù)資源，搜集學(xué)術(shù)資料，汲取前人成果，掌握解讀方法，既授魚(yú)更受漁。

所謂在場(chǎng)性，即要讓大學(xué)生的精神需求、知識(shí)需求、興趣、人生中所面臨的問(wèn)題，社會(huì)中的現(xiàn)實(shí)話題、中國(guó)精神領(lǐng)域思想領(lǐng)域的前沿性在場(chǎng)，與所講授的作家作品有著某種有機(jī)的關(guān)聯(lián)性。在我看來(lái)，我們?cè)谖膶W(xué)史中向?qū)W生所講授的文學(xué)經(jīng)典，之所以具有經(jīng)典性，是指當(dāng)下的問(wèn)題需要從經(jīng)典性的文本中汲取價(jià)值資源，經(jīng)典性的文本要對(duì)當(dāng)下問(wèn)題具有言說(shuō)能力。只有這樣，才能改變現(xiàn)在的學(xué)生只愿意看目下的快餐文化而對(duì)經(jīng)典作品不感興趣的現(xiàn)狀。而我們知道，現(xiàn)在中文系的學(xué)生不肯下功夫讀文學(xué)經(jīng)典性作品，也已然“蔚為奇觀”。

所謂實(shí)踐性，是指規(guī)定學(xué)生通過(guò)課堂學(xué)習(xí)而嘗試用學(xué)來(lái)的知識(shí)、方法去獨(dú)立研讀、解讀文本的數(shù)量并作具體的研讀、解讀，給學(xué)生以大量的獨(dú)立研讀作品的實(shí)踐機(jī)會(huì)，通過(guò)實(shí)踐來(lái)訓(xùn)練學(xué)生、培養(yǎng)學(xué)生。這里仍然需要避免一種成見(jiàn)、偏見(jiàn):文學(xué)教育沒(méi)有可以操作的程序，文學(xué)教育不能通過(guò)程序性的訓(xùn)練，培養(yǎng)、提高學(xué)生的審美感受力，似乎審美感受力的培養(yǎng)、形成是玄虛的、不可捉摸的。

所謂可操作性，是指本教程可以在規(guī)定的教學(xué)時(shí)數(shù)中完成，便于作實(shí)際的量化檢查。

三、教材的構(gòu)架:第一部分，對(duì)一文學(xué)時(shí)代的概述。這一部分主要是將一文學(xué)時(shí)代的知識(shí)點(diǎn)簡(jiǎn)要地告訴學(xué)生，也包括對(duì)不進(jìn)入“典型現(xiàn)象”的作家作品的簡(jiǎn)要介紹(在概述文字之后，也要相應(yīng)地有相關(guān)的類似第四、五、六、七部分的研究成果的摘要、應(yīng)讀的篇目及相應(yīng)的練習(xí))。

第二部分，對(duì)作為典型現(xiàn)象的作家作品的選擇與評(píng)析。其難點(diǎn)在于如何選擇、確立哪些作家作品。

第三部分，圍繞上述作家作品的必讀的作品篇目，每一作家的必讀作品的篇目以3部左右為宜。

第四部分，對(duì)作為細(xì)讀的成為典型現(xiàn)象的作家作品的各歷史階段的主要研究成果、觀點(diǎn)的摘要，特別是近10年的研究成果、觀點(diǎn)的摘要。這一摘要要與第二部分對(duì)作家作品的評(píng)析要點(diǎn)相結(jié)合。

第五部分，泛讀的文學(xué)作品篇目。泛讀的文學(xué)作品篇目，可以是作為典型現(xiàn)象的作家的其它作品，也可以是與這一作為典型作家的創(chuàng)作、作品在流派、風(fēng)格、創(chuàng)作范型上相類似的其它作家的作品。

第六部分，參考文獻(xiàn)。是指提供給學(xué)生擴(kuò)展閱讀的對(duì)上述作家作品的研究性文章的篇目。只列篇目及其出處。

第七部分，圍繞以上方面，給學(xué)生設(shè)計(jì)的作為學(xué)生研讀文本實(shí)踐的文本篇目及對(duì)學(xué)生研讀的要求。要求學(xué)生在進(jìn)行研讀時(shí)，也要開(kāi)列出相應(yīng)的作為解讀武器的理論文章及相應(yīng)的前人的研究成果;要求學(xué)生在進(jìn)行研讀時(shí)，要有自己的現(xiàn)實(shí)性感受。

如此，或可有望強(qiáng)化學(xué)生對(duì)文本的閱讀，強(qiáng)化對(duì)學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，將學(xué)習(xí)的過(guò)程，作為一個(gè)培養(yǎng)學(xué)生能力的過(guò)程，并有著可以對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行實(shí)際檢測(cè)的可行性。如此，我們培養(yǎng)的中文系的學(xué)生，或許有望可以對(duì)目下全社會(huì)嘖有煩言的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀有所改觀，或許有望為我們正在發(fā)展中的文學(xué)事業(yè)輸入新鮮的血液。

希冀拋磚引玉，求教于大家。

［1］馬克思．1844年經(jīng)濟(jì)學(xué)哲學(xué)手稿［M］．北京:人民出版社，1956:133．

［2］劉納．在學(xué)術(shù)論文的大生產(chǎn)運(yùn)動(dòng)中想起李健吾［J］．首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)，2005(3)．

An Inquiry into and Revelant Proposals on Current Contemporary and Modern Chinese Literature History Teaching Materials

FU Shu-hua
(School of Chinese Language and Literature，Taiyuan Normal University，Taiyuan030012，China)

As is opined in this paper，less attention has been paid to the studies on the compilation and utilization of literature history textbooks compared with the priority given to academic topics，academic mongraphs and papers，which is incompatible with the change of concepts on literary studies in the context of the market economy．There are in current literary history textbooks such problems as the confusion of textbooks with academic mongraphs，the rejection of the traditional Chinese teaching paradigm，the shortage of consideration for teaching objects，textbook characteristics and textbook layers，etc．Moreover，by exemplifying the compilation of textbooks on contemporary and modern Chinese literary history for regular universities and colleges，this paper has advanced some proposals for textbook compilation in view of the aforesaid issues．

regular universities and colleges;contemporary and modern Chinese literature;textbook compilation

I209

A

1674－5310(2012)－06－0076－05

2012－03－25

傅書(shū)華(1953－)，男，河北唐山人，文學(xué)博士，太原師范學(xué)院文學(xué)院教授，主要從事中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教學(xué)與研究。

(責(zé)任編輯畢光明)