有效利用生成資源 促進三維目標達成

李 軍

（常州市教育教研室 江蘇 常州 213000）

“動態(tài)生成”是新課程改革的核心理念之一，它要求從生命的高度，從發(fā)展的角度，從變化的深度用動態(tài)生成的觀點看待課堂教學，認為課堂教學不僅是一種特殊的認識過程，更是師生人生中一種重要的生命經(jīng)歷。它起點于真實，由于課堂構(gòu)成要素的多元性、層次性與復雜性，真實的課堂總是充斥著無可控制的變量、產(chǎn)生著不可預期的變化；它來源于問題，問題是構(gòu)成課堂教學的基本單元，在思考、討論和解決問題時，學生的經(jīng)驗被喚醒，思維被激發(fā)，而參差不齊的個體經(jīng)驗，獨一無二的個人體驗，風格迥異的思維模式，乃至千差萬別的思維視角使得課堂教學具有了強烈的不可預見性與隨機性；它產(chǎn)生于對話，對話是互動交流的主要方式，語言是思維的外衣，在對話中，智慧被共享，靈感被觸發(fā)，而這一過程更深深鐫刻著個性化與獨特化的烙印，由此，動態(tài)生成也成為必然，同時，課堂動態(tài)生成資源也應(yīng)運而生。

課堂動態(tài)生成資源是指教學主體在特定的學習情景中，基于多元化學習目標與學習任務(wù)，在合作、探究、對話等學習活動中，由于各種內(nèi)外因的異變，而突然出現(xiàn)、即時生成的超出教師教學預設(shè)之外的新問題、新事件、新狀況。這是新課改以來，隨著教育者對課堂教學本質(zhì)認識的深化，對課堂教學關(guān)系研究的深入，挖掘出的一種新型教學資源。它的提出，不僅豐富了課堂教學資源的種類，而且對于深化教學改革、提高課堂教學效益、實現(xiàn)課堂教學轉(zhuǎn)型有著積極的、不可替代的作用。

一、化害為利，促進知識與技能目標的達成

在課堂上出現(xiàn)的各種突發(fā)事件往往在不經(jīng)意間就出現(xiàn)，其中一些可能是由于教學環(huán)境的意外變化、非預設(shè)教學要素的突然加入、教師或?qū)W生的疏忽大意、甚至是學生的惡作劇而產(chǎn)生。這些突發(fā)事件或?qū)е陆虒W秩序紊亂、教學進程受阻，或?qū)е录榷ń虒W策略無法實施、教學活動無法展開，或?qū)е聦W生的注意力被分散、參與度降低，因而對課堂教學造成或大或小的危害。但是如果教師能夠發(fā)揮自己的教育智慧，分析清楚突發(fā)事件隱含的教育契機，并使用合理的方法加以引導，則可以化害為利。

【案例1】濾紙燃燒起來了！

在講授物質(zhì)燃燒所需要的條件時，教師在課堂上補充了一個演示實驗：燒杯中盛有沸水，并向沸水中加入了一小塊白磷，燒杯上方架著一塊銅板，銅板兩端分別放有少量白磷和紅磷，而后由學生觀察實驗現(xiàn)象、推導實驗結(jié)論。但演示中，教師從水中取出白磷，用濾紙吸干，并在濾紙上用小刀切割下一小塊進行試驗時，濾紙上還殘留一些白磷，他并沒有注意，而是把濾紙揉成紙團放在了一邊。過了一會兒，紙團居然燃燒了起來！同學們大感驚異，注意力立刻被吸引了過去。此時，為了避免桌子上其它物品被點燃引發(fā)安全問題，于是迅速把紙團扔到地上，踩滅了火焰。處理完這一切后，教師靈機一動，以這一事件為載體，提出了以下問題：（1）濾紙為什么燃燒起來了？（2）誰為濾紙的燃燒提供了足夠的熱量？（3）你在生活中是否觀察到該做法的應(yīng)用？（4）在生活中能不能亂扔煙頭等物品，為什么我市要禁止燃放煙花爆竹？（5）老師是用什么方法阻止濾紙的燃燒的？這樣做的依據(jù)是什么？學生很快從濾紙的意外燃燒中擺脫出來，開始認真地思考教師提出的問題。

案例分析：該課時的主要學習目標之一為認識物質(zhì)燃燒的條件。在本案例中，由于教師的疏忽，沒有及時處理殘留白磷的濾紙，使得白磷因在空氣中緩慢氧化積累足夠的熱量，溫度達到著火點而引發(fā)燃燒，繼而，白磷燃燒釋放的熱量又使得濾紙的溫度達到著火點，從而引發(fā)了濾紙的燃燒，造成了演示實驗中的一個意外事故。這使得課堂教學陷入了危機：學生的注意力偏移了，而教師的實驗?zāi)芰σ苍獾劫|(zhì)疑。然而機智的教師臨危不懼，立即發(fā)現(xiàn)了隱藏在危機中的教學契機：燃燒，不正是我這節(jié)課的主題嗎？于是，干脆將學生的視線集中于濾紙的燃燒，通過這鮮活的事例引導學生認識燃燒的條件，認識著火點對物質(zhì)燃燒中的意義，認識引燃在生活中的應(yīng)用及其背后隱藏的化學原理，并為以下學習滅火的原理提供了鋪墊。至此，不僅教學危機安然度過，而且通過一系列的問題加深了學生對物質(zhì)燃燒條件的認識，使學生對燃燒中的一些關(guān)鍵概念產(chǎn)生了更深刻的認識，更學會了應(yīng)用燃燒條件分析日常生活中的燃燒現(xiàn)象，預設(shè)的教學目標與教學任務(wù)順利達成。

二、順水推舟，促進過程與方法目標的達成

追求動態(tài)生成的課堂，營造了和諧融洽的師生關(guān)系、輕松愉悅的學習氛圍，刺激師生在更自由、更開放、更富有激情的環(huán)境中迸發(fā)主動性與創(chuàng)造性，而學生具有獨特視角的個性化思維模式與方法往往促生著動態(tài)生成資源，這些資源就像是一葉扁舟，方向可能偏離了主航線，但教師如果敢于“順水推舟”，在歷經(jīng)別樣的風景之后也可以抵達更溫暖的港灣。

【案例2】溶液究竟有多少種分類？

師：溶液可以分為？

生1：飽和溶液和不飽和溶液。

師：什么是飽和溶液和不飽和溶液？

生1：一定溫度、一定量的溶劑里不能再繼續(xù)溶解某物質(zhì)的溶液，稱為該物質(zhì)的飽和溶液，否則為不飽和溶液。（教師正待繼續(xù)提問，突然看到又有學生舉手，認為其對上述答案有質(zhì)疑，于是叫起回答）

生2：還可以分為可導電溶液和不可導電溶液。（受該學生啟發(fā)，又有幾位學生舉手，被叫起回答）

生3：酸性溶液、中性溶液和堿性溶液。

生4：有色溶液和無色溶液。

生5：濃溶液和稀溶液。

生6：有氣味的溶液和沒有氣味的溶液。

生7：溶質(zhì)為氣體的溶液、溶質(zhì)為固體的溶液以及溶質(zhì)為液體的溶液。

……………………

師：大家剛才回答得非常好，不僅能根據(jù)本章學習的內(nèi)容對溶液進行分類，還能根據(jù)其他章節(jié)學習的內(nèi)容對溶液進行分類。但是，老師覺得酸堿性、導電性、揮發(fā)性等可以歸在一起，你覺得可以嗎？把它們歸在一起，是因為它們有什么共同點？還有哪些分類方法也可以歸到這里來？其他沒有歸到這里來的，又可以怎樣歸類呢？

生：都與溶液的性質(zhì)有關(guān)，有色溶液和無色溶液也可以歸入其中……（其他略）

師：經(jīng)過剛才的討論，我們將所有的溶液的分類歸成了3類，分別是根據(jù)溶液的組成歸類；根據(jù)溶液（溶質(zhì)）的性質(zhì)歸類；根據(jù)溶液的用途歸類。這3種歸類相互之間是否毫無聯(lián)系呢？

生：不是，它們相互間有聯(lián)系，例如，能導電的溶液是因為其中含有自由移動的離子，而能導電的溶液則可以作為電解時的電解液，這體現(xiàn)了溶液的組成決定了溶液的性質(zhì)，溶液的性質(zhì)又決定了溶液的用途。

師：今天我們對溶液進行了分類-歸類，這樣的研究對化學學習、生活生產(chǎn)有什么意義呢？……

案例分析：本案例預設(shè)的學習目標是對單元知識進行總結(jié)和梳理，以形成本單元的基本知識體系，加深對核心概念的認識與理解，以及建立概念間的相互關(guān)系。但本案例中，教師設(shè)計的第一個問題原是讓學生在本單元的范疇內(nèi)對溶液進行分類，以獲得飽和溶液與不飽和溶液這一對重要概念，并引起后續(xù)學習。但學生的思維角度與思維深度卻遠遠超出了教師的預期，他們?nèi)谕ㄕ麄€初三化學教學的內(nèi)容而聚焦于溶液的各種分類。此時，學生的學習興趣點明顯發(fā)生了偏移，與教師預設(shè)的學習目標已相去甚遠。是將學生的思維強制拉扯回來嗎？睿智的教師放棄了這種選擇，而是抓住這個千載難逢的機會，將教學目標重新定位成學習方法的認知與學習策略庫的豐富。因此，教師激勵學生用分類的方法認識各種溶液，并從化學學科研究視角引導學生從組成、性質(zhì)與用途的角度將溶液的分類進行了歸類，更由此強化了重要的化學觀念：物質(zhì)的組成決定其性質(zhì)，物質(zhì)的性質(zhì)決定其用途。而課堂教學的第三環(huán)節(jié)則讓學生利用分類的思想解決實際問題，從而體驗這種學習方法對化學學習的重要價值。

三、針鋒相對，促進情感、態(tài)度、價值觀目標的達成

在同一時間，同一情景中，由于價值觀念、行為方式、人生閱歷、思維角度乃至個人情感因素等的影響，教師與學生、學生與學生之間即使面對一個完全相同的問題，其觀點仍然可能難以保持高度的一致，甚至根本就是背道而馳的。傳統(tǒng)的課堂教學可能會因之而擔憂恐懼，因為其威脅著教學的進度，威脅著所謂知識傳遞的效率。但對于追求生成性教學的教育者而言，這種由于觀點不統(tǒng)一甚至對立而意外生成的焦點問題或現(xiàn)象，卻是難能可貴的素材。讓學生積極主動地陳述自己與眾不同的觀點，羅列搜尋得來的證據(jù)，與他人就分歧之處進行針鋒相對的辯論，以充分昭示自己所持有的情感傾向、所經(jīng)歷的思維過程以及所應(yīng)用的方法策略。所謂真理愈辯愈明，當對立的情感、思想與方法在教學過程中生成時，學生需要的不是來自他人的冠冕堂皇的評價與結(jié)論，而是充分表達的時間與空間，在這種針尖對麥芒的“交鋒”中，智慧的火花不斷閃現(xiàn)，真理逐步得到彰顯。

【案例3】化學——讓人歡喜讓人憂！

在初中化學緒言教學中，教師首先與學生一起交流自己感興趣的各種產(chǎn)品與現(xiàn)象，并嘗試從化學的視角分析這些產(chǎn)品、現(xiàn)象與化學的緊密關(guān)系，以讓學生感悟“無處不在的化學”。接著，教師又以“無所不能的化學”為主題，闡述化學對現(xiàn)代社會發(fā)展、人類文明進步、人們生活改善的重要作用，以求確立起“有用的化學”的基本觀念，對化學科學與化學學習產(chǎn)生認同感。但出乎教師意料的是，一位學生突然站起來說：“老師，我們了解到的化學不是這樣的。我們接觸到的化學不斷對我們的健康產(chǎn)生著危害”。他的發(fā)言竟然得到了一部分同學的認可，教師與學生兩種迥異的觀點不可預期地發(fā)生了碰撞，引發(fā)了對這個命題更深入地探討。教師并沒有斥責學生。

師：其他的同學也同意他的觀點嗎？能談?wù)勀銈兊南敕▎幔?/p>

生1：我同意他的觀點。因為我聽到的很多事實都可以證明這點。

師：能列舉一些具體事例嗎？

生1：比如說，因為吊白塊，我現(xiàn)在看豆腐就提心吊膽，因為塑化劑，我現(xiàn)在不得不喝白開水，……最可惡的是，因為蘇丹紅，我不得不放棄了最愛吃的肯德基。（其他學生大笑）。

師：例子很豐富，看來，你對吃好像特別感興趣啊。（學生又笑，生1也笑）

生2：老師，不只食品是這樣。我家前不久剛買了新房子，我想裝修好馬上可以住進去，就可以擁有自己的小天地了，但是爸爸說不行，裝修材料中可能含有甲醛這樣的有害物質(zhì)，要半年甚至更長的時間才能散發(fā)掉，所以，我現(xiàn)在還跟爸爸媽媽住一個房間。

生3：我也是特別討厭化學，我家住在江邊上，附近有好幾家化工廠，整天排放難聞的氣體，我們在家都不敢開窗了。

師：幾位同學都有非常有力的證據(jù)。持不同觀點的同學也談?wù)勀銈兊目捶ò伞?/p>

生4：我不認同他們的觀點。如果沒有化學，我們就只能漱口而不能刷牙，因為刷牙必須的牙膏和牙刷都是通過化學方法生產(chǎn)出來的，牙齒健康得不到保障，什么好吃的都沒法吃了；如果沒有化學，我們也不能穿上五顏六色的漂亮時裝，因為染料和染色都是用化學的方法實現(xiàn)的；如果沒有化學，我們還在以馬車為交通工具，因為沒有汽油、柴油可用作燃料。

………………

師：雙方說得似乎都有理有據(jù)，那我們到底應(yīng)該如何看待化學科學呢？

生5：我舉例來說明我的想法吧。我們都知道設(shè)立了諾貝爾獎的諾貝爾，他是一位從事炸藥研究的偉大科學家，他研究炸藥的目的是為了采礦，提高礦山作業(yè)效率，他的一些親人甚至因此而傷亡，但他沒有放棄研究，因為他的研究對人們有利；但是當他成功后，研究成果卻被應(yīng)用到了戰(zhàn)爭之中，造成了士兵的大量傷亡，他對此大為悲傷，并最終在諾貝爾獎中設(shè)立了和平獎。這說明化學學科本身并無過錯，一切都取決于利用化學的人，用之于正則正，用之于邪則邪。

………………

案例分析：在本案例中，學生不同的生活經(jīng)驗促使學生對“化學的利與弊”出現(xiàn)了分化，產(chǎn)生了對立的觀點。學生突如其來的不同聲音，雖然打亂了教師的預設(shè)，但是也讓教師尋找到了良機。一場學生之間的PK在教師的引導下展開了，雙方都提出了言之鑿鑿的證據(jù)，又都在辯論的過程中考量著自己的觀點、消化著他人的思想，對與錯、正與反、是與非的天平在不斷反復搖擺著，每個學生都試圖從中找到平衡點。在此過程中，學生的思維從感性走向理性，從片面走向周全，從偏執(zhí)走向合理；亦在此過程中，學生對討論的核心問題產(chǎn)生了更深刻的體悟：化學是把雙刃劍，合理使用是關(guān)鍵。既然關(guān)鍵在于人，只要人能以對社會、對人類有利的目的與意圖去學習化學、認識化學、應(yīng)用化學，又有何懼？比起灌輸給學生“化學是有益于人類與社會的”觀點，在反復計較中所產(chǎn)生的體悟則要合理得多、深刻得多、有意義得多。因此，本案例既可以說是完全達到了情感態(tài)度價值觀目標，更可以說完全超越了既定的情感態(tài)度價值觀目標，從而使其得到了深化。

綜上所述，竭力發(fā)揮教師教學智慧，積極調(diào)動學生學習心理，合理選擇教學生成策略，充分利用動態(tài)生成資源，對學生知識與能力的提升、方法與素養(yǎng)的養(yǎng)成、思想與情感的深化都有著極其重要的促進作用，因此，也有必要進一步加深對此的研究與認識，真正實現(xiàn)課堂教學轉(zhuǎn)型，提高課堂教學效益。

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［4］ 張玉瑜.生成性教學理念下的生成性教學設(shè)計［J］.科技信息，2009，（32）：497-498