解決高校課堂教學(xué)模式單一化問題的策略研究

李詩明，姜 君

(哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，哈爾濱150025)

一、引言

當(dāng)前各大高校都開始注重教學(xué)模式的改革與實(shí)施，高校課堂中教學(xué)模式如何應(yīng)用對(duì)提高課堂教學(xué)效率、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、培養(yǎng)學(xué)生的思維能力有著重要的意義。在科學(xué)研究中，人們常常將模式看成是對(duì)某一過程或某一系統(tǒng)的簡(jiǎn)化與微縮式表征，以幫助人們能形象地把握某些難以直接觀察或過于抽象復(fù)雜的事物。安德魯斯和古德森(D.Andrews＆F.Goodson，1980)曾指出:一種教學(xué)模式就是一組綜合性成分，這些能用來規(guī)定完成有效的教學(xué)任務(wù)中的各種活動(dòng)和功能的序列。因而，利用某一種模式，人們可以將教學(xué)活動(dòng)或過程化解為關(guān)鍵要素或成分，并借助其簡(jiǎn)化的、微縮的方式研究與探討有關(guān)的現(xiàn)象［1］36。而教學(xué)模式是教學(xué)理論的具體化，又是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的一種系統(tǒng)概括，它是教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的“中介”和“橋梁”。

如今，多數(shù)人相對(duì)比較傾向于從設(shè)計(jì)與組織教學(xué)的角度來解釋教學(xué)模式，即“依據(jù)教學(xué)思想和教學(xué)規(guī)律而形成的在教學(xué)過程中必須遵循的比較穩(wěn)固的教學(xué)程序及其教學(xué)方法的策略體系，包括教學(xué)過程中諸要素的組合方式，教學(xué)程序及其相應(yīng)的策略?！薄敖虒W(xué)模式是教學(xué)理論的轉(zhuǎn)化形式”，是規(guī)范教學(xué)(包括教學(xué)思想、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程)的基本框架，是“導(dǎo)向特定的學(xué)習(xí)結(jié)果的一步步的程序”。因而，教學(xué)模式指向的是教學(xué)目標(biāo)(指向性)，發(fā)展的是主體參與(優(yōu)效性)，遵循的是教學(xué)程序(操作性)［1］22。

當(dāng)然，有一點(diǎn)值得注意的是，不要把教學(xué)方法與教學(xué)模式混為一談，有些人往往把教學(xué)模式當(dāng)成教學(xué)方法或者理所當(dāng)然地認(rèn)為教學(xué)方法就是教學(xué)模式，從而在學(xué)習(xí)某一教學(xué)方法或教學(xué)模式之初就形成這種錯(cuò)誤的思維定式。所謂教學(xué)方法就是:“為完成教學(xué)任務(wù)而采用的辦法，它包括教師教的方法和學(xué)生學(xué)的方法，是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握知識(shí)技能、獲得身心發(fā)展而共同活動(dòng)的方法。”而教學(xué)模式是“在一定教學(xué)思想指導(dǎo)下建立起來的，為完成某一教學(xué)課題而運(yùn)用的比較穩(wěn)定的教學(xué)方法的程序及策略體系，它由若干個(gè)有固定程序的教學(xué)方法組成?！泵糠N教學(xué)模式都有自己的指導(dǎo)思想，具有獨(dú)特的功能。只有正確地區(qū)分教學(xué)方法與教學(xué)模式，才能有效地將其運(yùn)用到課堂教學(xué)當(dāng)中，從而提高教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)前，高等教育的根本任務(wù)是人才的培養(yǎng)，而課堂教學(xué)是人才培養(yǎng)的主要途徑與渠道，人才培養(yǎng)的質(zhì)量與課堂教學(xué)模式有著密切的聯(lián)系。

二、高校課堂教學(xué)模式單一化問題

課堂教學(xué)是教學(xué)的一個(gè)十分重要的環(huán)節(jié)，其教學(xué)的效率與效果很大程度上取決于課堂教學(xué)的質(zhì)量，而由于不同地區(qū)的經(jīng)濟(jì)狀況有所不同，并在教育資源上存在一定的差異，因而其教育就有一定的區(qū)域性，因此所得到的人才培養(yǎng)的效果當(dāng)然就有所不同。而高等學(xué)校課堂教學(xué)模式運(yùn)用的效果如何對(duì)于培養(yǎng)社會(huì)所需要的“精英”人才起著重要的作用。

當(dāng)然，對(duì)于不同的課堂教學(xué)模式因其不同特定的內(nèi)在的組合方式而具有不同的功能，倘若其內(nèi)在組合方式把教學(xué)有關(guān)的要素激活，并且最大限度地發(fā)揮其作用，那么這種教學(xué)模式在整體上就得到了最大的優(yōu)化，發(fā)揮了教學(xué)模式的優(yōu)化功能，同時(shí)，也就提高課堂教學(xué)的效率;反之，倘若其內(nèi)在組合是處于孤立、僵化的狀態(tài)，無法激活課堂教學(xué)的相關(guān)因素，就談不上互動(dòng)的存在，那么，整個(gè)課堂教學(xué)模式則被完全束縛在既定的框架之內(nèi)，教學(xué)質(zhì)量也就無法提高。對(duì)于高校的教師來說，選擇適合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平的課堂教學(xué)模式至關(guān)重要。學(xué)生的認(rèn)知水平是不斷發(fā)展的，不同的教學(xué)模式適合不同層次的認(rèn)知發(fā)展水平。

當(dāng)前多數(shù)普通高校傾向于運(yùn)用單一的課堂教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)，忽視了對(duì)其他教學(xué)模式的有效運(yùn)用，如部分高校傾向知識(shí)型教學(xué)和以“刺激—反應(yīng)”的行為主義理論為指導(dǎo)的單一化教學(xué)模式，使學(xué)生記住一些枯燥的理論要素，其理論自身喪失了感染力與感召力。這種課堂教學(xué)模式單一化問題既影響教師的專業(yè)成長(zhǎng)，也不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)全面的理解與掌握，結(jié)果不能達(dá)到“能力培養(yǎng)和價(jià)值觀教育的目的”。對(duì)于學(xué)生來說，雖然這種單一的課堂教學(xué)模式能夠使學(xué)生掌握基本理論，但是學(xué)生的個(gè)性被束縛，不利于學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造能力的培養(yǎng)。

然而，不同的課堂教學(xué)模式都有其側(cè)重的一面、優(yōu)越的一面，同時(shí)也都有其局限性，不存在一種“萬能”的教學(xué)模式適合所有的教學(xué)內(nèi)容和所有的學(xué)生。對(duì)于教師來說，教師長(zhǎng)期地應(yīng)用一種教學(xué)模式進(jìn)行教學(xué)不利于教師的專業(yè)成長(zhǎng)，教師被一種教學(xué)模式標(biāo)準(zhǔn)化，被束縛在一種框架之下，就會(huì)扼殺了教師的個(gè)性，不利于教師對(duì)教學(xué)模式的創(chuàng)新，影響教師工作的積極性，更容易形成教師的職業(yè)“倦怠”。

三、應(yīng)對(duì)高校課堂教學(xué)模式單一化的對(duì)策

(一)發(fā)展多樣化的課堂教學(xué)模式

實(shí)施多樣化的課堂教學(xué)模式，多種課堂教學(xué)模式結(jié)合運(yùn)用于課堂教學(xué)，進(jìn)而調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)?！芭d趣是最好的老師”，有了學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生才能自覺地去學(xué)習(xí)。根據(jù)弗洛姆的期望理論，學(xué)生自主地選擇自己感興趣的課程去學(xué)習(xí)，學(xué)生其本身必定會(huì)努力去學(xué)習(xí)自己選擇的專業(yè)或課程。其內(nèi)在性激勵(lì)的源泉源于本身，同時(shí)，其學(xué)習(xí)的趣味性和挑戰(zhàn)性等因素的推動(dòng)，就不需要外在性的激勵(lì)，比如考分、紀(jì)律的相關(guān)規(guī)定［2］。

發(fā)展多樣化的課堂教學(xué)模式，靈活地運(yùn)用多種教學(xué)模式，根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況，因地制宜，吸收多種課堂教學(xué)模式的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮教學(xué)模式的最優(yōu)化功能［3］，形成一種新的“模式群”，例如一堂課的教學(xué)當(dāng)中應(yīng)用發(fā)現(xiàn)模式于知識(shí)應(yīng)用階段，對(duì)于例題的講解采用“傳授—講授”模式，小結(jié)時(shí)則采用自學(xué)模式。發(fā)展多樣化、綜合應(yīng)用課堂教學(xué)模式本身就是一種創(chuàng)新，江澤民同志在《第三次全國(guó)教育工作會(huì)議上的講話》指出:“教育在培育民族創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造性人才方面，肩負(fù)著特殊的使命，每一所學(xué)校，都要愛護(hù)和培養(yǎng)學(xué)生的好奇心、求知欲，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考，保護(hù)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)新思維，營(yíng)造崇尚真知、追求真理的氛圍，為學(xué)生的稟賦和潛能的充分開發(fā)創(chuàng)造一種寬松的環(huán)境，這就要求我們必須轉(zhuǎn)變那種妨礙學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力發(fā)展的教育觀念、教學(xué)模式?！倍鴮?duì)于教師來說，在融合多種課堂教學(xué)模式的同時(shí)就是形成一種屬于自己教學(xué)風(fēng)格的課堂教學(xué)模式，給予教師和學(xué)生更廣闊的自由性的發(fā)揮空間，利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)造力［4］，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，從而更有效地提高課堂教學(xué)效率，保證課堂教學(xué)質(zhì)量，這是單一化課堂教學(xué)模式下的教學(xué)效果所無法比擬的。

(二)加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，提高教師的專業(yè)素質(zhì)

韓愈在《師說》中給教師的定位是:“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！苯處熓钦n堂教學(xué)的首要因素，課堂教學(xué)的基本要求是“讓學(xué)生懂”，教師如何運(yùn)用課堂教學(xué)模式，并發(fā)揮其優(yōu)化功能，教師起著關(guān)鍵作用。19世紀(jì)德國(guó)教育家洪堡論述大學(xué)教育時(shí)提到:“大學(xué)教育的特點(diǎn)，表現(xiàn)在教師和學(xué)生之間關(guān)系的變化，即前者不是為后者而存在的?！痹诖髮W(xué)，教師講課學(xué)生聽課并不是一件主要的工作。教師講授的并非人人皆可以從書本中或教科書上得來的現(xiàn)成知識(shí)。教師的科研方向和學(xué)術(shù)興趣才是他講授的中心。洪堡甚至要求大學(xué)教師將每一次講授都變?yōu)樽杂傻仃U述他在某一課題研究前沿所獲得的最新見解與最新發(fā)現(xiàn)，并鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)此作出判斷［5］。提高教師隊(duì)伍的整體結(jié)構(gòu)水平，建設(shè)高質(zhì)量、高水平的教師隊(duì)伍，有利于促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展，培養(yǎng)社會(huì)所需要的創(chuàng)新人才。同時(shí)，對(duì)于解決高效課堂教學(xué)單一化問題起著很大的推動(dòng)作用。加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)，首先要加強(qiáng)教師的在職培訓(xùn)，保證培訓(xùn)的質(zhì)量，為教師提供廣闊的空間去交流與學(xué)習(xí)，使教師能夠較早地接受新的教育理念，提高教師自身的專業(yè)素養(yǎng)。其次，高校本身為教師提供展示自己教學(xué)成果的平臺(tái)，比如本校教師做學(xué)術(shù)報(bào)告，這樣可以使學(xué)校內(nèi)部教師與教師之間相互交流教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，或者邀請(qǐng)一些教育專家來校講座，拓展教師的視野，促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。最后，教師教育本土化，可以根據(jù)本地區(qū)的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)，將本地的文化知識(shí)融入教學(xué)當(dāng)中，使“教學(xué)多元化”。

(三)加大教育經(jīng)費(fèi)投入

經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，經(jīng)濟(jì)發(fā)展是促進(jìn)教育發(fā)展的動(dòng)力，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平制約著教育發(fā)展的規(guī)模和速度，制約著教育目的，不同生產(chǎn)力發(fā)展階段的教育目的是不同的，同時(shí)，經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平制約著學(xué)校的課程設(shè)置與內(nèi)容、教學(xué)手段和教學(xué)組織形式等，因此，教育經(jīng)費(fèi)是實(shí)施教學(xué)的物質(zhì)保障和前提條件。教育經(jīng)費(fèi)的保證是實(shí)施多樣化課堂教學(xué)模式，完善教學(xué)設(shè)備、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的經(jīng)濟(jì)條件。如果教育經(jīng)費(fèi)不足，那么對(duì)于教學(xué)中所需要的教學(xué)資料以及相關(guān)的教學(xué)設(shè)備就得不到滿足，從而影響教學(xué)的正常有序進(jìn)行，這是不能忽視的一方面。另外，教師的培訓(xùn)也需要教育經(jīng)費(fèi)作為保證。因此，要加大教育經(jīng)費(fèi)的投入，給予教育教學(xué)以強(qiáng)大的經(jīng)濟(jì)支持。

2009年9月4日，溫家寶總理在北京第三十五中學(xué)聽課并講話:“當(dāng)前，我國(guó)教育改革和發(fā)展正處在關(guān)鍵時(shí)期。應(yīng)該肯定，新中國(guó)成立60年來我國(guó)教育事業(yè)有了很大發(fā)展，無論是在學(xué)生的就學(xué)率還是在教育質(zhì)量上，都取得了巨大成績(jī)，這些成績(jī)是不可磨滅的。但是，為什么社會(huì)上還有那么多人對(duì)教育有許多擔(dān)心和意見?應(yīng)該清醒地看到，我們的教育還不適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的要求，不適應(yīng)國(guó)家對(duì)人才培養(yǎng)的要求?！痹诮?jīng)濟(jì)全球化、終身教育的時(shí)代大背景下，在學(xué)習(xí)化社會(huì)中，人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到高校教育改革的必然性。因此，必須要打破單一、僵化的課堂教學(xué)模式，全面反思中國(guó)歷年的教育教學(xué)，借鑒別國(guó)的有效的教育經(jīng)驗(yàn)，走出一條有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育之路，從而提高中國(guó)教育的綜合實(shí)力，使中國(guó)的教育屹立于世界頂尖教育之林。

［1］高義.現(xiàn)代教學(xué)的模式化研究［M］.濟(jì)南:山東教育出版社，1998.

［2］單中惠.西方教育思想史［M］.太原:山西人民教育出版社，1996:73.

［3］Umesh S.Nagalotimath.Physiological ear model—A new invention in teaching models［J］.Indian Journal of Otolaryngology and Head ＆ Neck Surgery，1996，48(4):342 －343.

［4］高文.教學(xué)模式論［M］.上海:上海教育出版社，2002:513.

［5］Mike Nelson ＆ AlexPan.Integrating the Concept Attainment Teaching Model and Videodisk Images［J］.Journal of Elementary Science Education，1997，9(1):34 －48.