L2寫作教學“過程法”的現(xiàn)狀與前景論略

尹廣琴

（安徽農(nóng)業(yè)大學 外國語學院，安徽 合肥 230036）

引言

一個時期以來，“過程法” 不僅對英語為母語（L1）的寫作教學產(chǎn)生了重大影響，對英語作為第二語言（L2）來說，“過程法”幾乎成了寫作教學的主流。“過程法”的核心觀點就是認為寫作教學應(yīng)注重寫作的過程而非最終結(jié)果。然而，“過程法”起初只是一種教學方式而不是一種方法，因而，對于教師借以幫助學生使用更有效寫作程序的那些教學論上的方法與手段，大多數(shù)對寫作過程進行經(jīng)驗研究的人在其研究中卻既未對之提出公開主張，甚至也未作過明確的暗示。例如，在L2 教學中，一般都要教給學生一定的寫作技巧，以適應(yīng)其參加一些國際性語言考試的需要。然而，上世紀相當長的時期中，主宰L2 課堂的卻是某些旨在使學生獲得口語技巧的方法，至少在一些不十分堅持“語法——翻譯法”的教學情境中是如此。上世紀70年代初，隨著交際教學法的出現(xiàn)以及對功能/意念教學的研究，研究者的注意力更加集中于學習者個體的特定需求，他們不僅視這些需求為特殊的語言項目，而且將其當作特殊形式的交際，認為既然不同的學習者對語言技巧工具的實際要求各異，應(yīng)給寫作教學以更多的關(guān)注。在這樣的語境下，“過程法”的出現(xiàn)可謂恰逢其時，因為，在L2 教學中，問題并不在于傳統(tǒng)的寫作教學方法因缺乏一貫性和理論根基而不合用。因此，“過程法”在L2 課堂教學中應(yīng)用的步伐起初比較緩慢，但隨后的勢頭強勁，進而被廣泛采用。

然而，“過程法” 自問世以來就一直爭議不斷。有人認為過程教學通常要求教師和學生雙方投入更多的時間和精力，它不僅要求教學更加個體化，也加大了課堂組織的難度，而這足以導(dǎo)致“常規(guī)”教學模式的崩潰。關(guān)于“過程法”的教學重心對學生是否合適，也存在爭議。比如，對那些準備參加語言考試的學生來說，究竟應(yīng)拓展作文程序還是應(yīng)著眼于一般的考試所要求的“一次性成稿”，其間就存在矛盾。由于“過程法”是通過反對既有方法論而確立其在母語課堂中的地位的，其自身不免帶有一種對抗傳統(tǒng)寫作教學方法的意味，使得使用“過程法”似乎是因為“找到了一種好的寫作教學方法”，而不是“老式的寫作教學法錯了”。由此，“過程法”的實質(zhì)甚至被降為一種口號，一種吶喊，強調(diào)一種對抗性的形式，即：“要過程，不要結(jié)果。”（Horowitz,1986）。本文試通過對一次關(guān)于“過程法”的問卷調(diào)查內(nèi)容的概述及結(jié)果分析，初步檢視“過程法”在L2 教學中的地位，評估“過程法”的實施現(xiàn)狀，并據(jù)此簡要梳理“過程法”的發(fā)展趨勢。

一、關(guān)于“過程法”現(xiàn)狀的調(diào)查

隨著一種教學方法的廣泛傳播，人們對這種教學方法的理解也出現(xiàn)“多樣化”趨勢，亦即不同的人對教學理念的解釋方式各有不同，對作為一般教學方式的“過程寫作”來說尤其如此。另一個趨勢就是“簡化”，各種教學觀點都可能在教師之間傳播，但只有原初的教學方法中那些最強勁、最有特色的元素才會被接受使用。這一趨勢包含著一個選擇的過程，一些教師可能會使用某種特定教學方法的“純粹”形式，另一些教師則可能會將此種教學方法中的某些部分或某些元素融入自己的教學。具體到“過程法”，是否也有此類情形呢？為回答這個問題，丹麥奧爾胡斯大學的Tim Caudery 在二語教師論壇（TESL-L）上作了一次網(wǎng)絡(luò)問卷調(diào)查，調(diào)查對象為所有從事L2 寫作教學的教師。問卷包括兩個問題，問題一：您完全或部分使用“過程法”（或其他名稱）教寫作課嗎？問題二：若使用“過程法”，您覺得它有哪些特點？若不使用“過程法”，理由是什么？“問題一”旨在了解被調(diào)查者對“過程法”的看法。在全部18 份有效回復(fù)中，有15 份聲稱使用過“過程法”，其中1 份聲稱至少使用過“過程法”的某些元素，但對“問題一”未給出直接的肯定或否定回答；有2 份對“問題一”作出了否定的回答。顯然，那些雖未使用“過程法”但對該法并無過激看法的教師不太可能對此項調(diào)查進行回應(yīng)，因此，僅從回復(fù)無法得出使用“過程法”教師的實際比例?！皢栴}二”試圖弄清被調(diào)查者對“過程法”進行描述或界定時的著眼點，亦即希望通過了解在上述過程中會最先想到該方法的哪些方面，從而為教師們勾勒出“過程法”的輪廓。恰如所料，在“過程法”最重要的元素有哪些的問題上，被調(diào)查者之間的意見分歧最大。據(jù)此可以認為，盡管使用“過程法”的人越來越多，但對“過程法”的解釋仍存在分歧，對“過程法”的實質(zhì)部分不甚了了的也大有人在。

1.對“過程法”的情緒態(tài)度

此次調(diào)查表明，有關(guān)過程寫作的討論確實帶有強烈的情緒色彩，這在二位不使用“過程法”的回復(fù)者那里表現(xiàn)得最為明顯。比如在對“問題一”的回答中，有一位回復(fù)者用多種語言寫了“不”；另一位回復(fù)者由于不滿其培訓老師在介紹“過程法”時的態(tài)度，因而回答“不”時故意模擬電子顫音，可見其對“過程法”的抵觸情緒。與此相反，支持“過程法”的人則表達了頗為“正面”的情緒，如有位回復(fù)者寫道：“用個形象的說法，（過程法）動人，超越，從這一步到下一步，其中的每個點或每個決定，都像‘結(jié)果法’那樣重要，那樣值得用元認知的方式去理解、去了解、去掌握?！绷硪晃换貜?fù)者則強調(diào)過程寫作所帶來的觀念層面的變化：“我認為，過程法就是讓學生寫作文時就努力打好草稿，無需考慮最終的評判。我當學生那會兒，好像作文大多是當堂打分，因為學校是按英才教育模式運作的，也就是將學生按能力或成績分等。作為教師，我覺得應(yīng)該幫助每個學生，讓他們都有機會通過自己的寫作學習知識，而不是像賽馬那樣只在終點處得到評判?！庇腥换貜?fù)者在提到“過程法”表現(xiàn)了一種與“注重結(jié)果”的方法之間的對比，從而暗示了“要過程，不要結(jié)果”的對抗性元素依然值得注意。另有二位回復(fù)者認為結(jié)果和過程都重要。

大多數(shù)使用了“過程法”的回復(fù)者對“過程法”持“容忍”態(tài)度。當然，問卷只是要求闡述對“過程法”的理解，而不是證明其用處，倘若變換一下表述問題的措詞，其中有些人或許會變得相當好斗。另一方面，相當一部分回復(fù)者在聲明自己使用過“過程法”的同時又強調(diào)自己并非完全擁護“過程法”的立場。有四位回復(fù)者雖對“問題一”作了肯定回答，但又審慎地作了限制性說明，諸如“我想我在寫作教學中使用了類似‘過程法’的方法。”，“有時候使用‘過程法’來教寫作?！庇卸换貜?fù)者特別提到他們從“過程法”時中察覺到的問題。有位回復(fù)者首先申明自己并非“激進過程論者”，接著寫道：“我的同事大多認為，所謂過程，就是指構(gòu)思活動、集體討論、小組合作等環(huán)節(jié)，接下來該由學生各自打草稿、修改，直至最后成文。說一千道一萬，我覺得過程就是目標……呃……是達成目標的手段?！绷硪晃伙@得頗為審慎：“盡管說到過程寫作就自然會想到協(xié)作、同伴評議、作者所有權(quán)以及寫作者應(yīng)‘我手寫我心’等等，但我認為這些因素并不專屬于‘過程法’。相反，這些因素甚至可以成為某種高于“過程法”概念的交際觀、教學觀和學習觀的重要部分?！?/p>

由此可以認為，隨著“過程法”越來越廣泛地應(yīng)用，以及越來越多的教師僅在某些時候使用“過程法”的某些元素而不是全盤接受“過程法”，關(guān)于過程寫作技巧的論爭中的情緒化和對抗性因素也會越來越少，而這很可能促成爭論的重點由寫作技巧向?qū)嵲诘膶W習結(jié)果和高效、實用的教學情境轉(zhuǎn)移。

2.對“過程法”的界定

問卷要求被調(diào)查者對“過程法”進行簡要的定義，并像“詞語聯(lián)想測試”中的“快速作答”那樣，寫出提到“過程法”時所聯(lián)想到的第一個詞。那些使用“過程法”的回復(fù)者中，無人特別提及有關(guān)寫作過程的研究。有一位回復(fù)者提到包括“寫作者的觀點在寫作時會變化和發(fā)展” 等 “過程法的重要潛在假設(shè)”；有六位“過程法使用者”將其定義與“什么是寫作”聯(lián)系起來。然而，大多數(shù)回復(fù)者似乎將“過程法”看作某種確定無疑的東西，無須通過進一步研究來表明其特點。有位回復(fù)者這樣寫道：“我讓學生按‘過程法’的要求一步一步地做……我認為，即使教師不作硬性要求，每個寫作者也應(yīng)該按過程寫作的程序做?！逼渌貜?fù)者還談到“特定的”寫作過程，如“寫作的過程，即構(gòu)思、打草稿，最后編輯”。總體上說，在“寫作過程究竟是什么”這個主題上，很難說有一個全體一致的意見。因為，雖有不少回復(fù)者好像從根本上視寫作為一系列“宏觀”的階段，也有一些人暗示他們的看法略有不同。一位回復(fù)者提醒我們寫作“并沒有一個特定的過程，有些學生寫作時可能需要不斷修改，而另一些學生則只需列出提綱即可。”另一位回復(fù)者贊同“不同寫作者的寫作過程各不相同”的觀點：“我想讓學生明白寫作對大多數(shù)人來說都是個艱難的過程，我愿幫助學生弄懂他們的寫作過程是如何運作的?！敝挥幸晃徊皇褂谩斑^程法”的回復(fù)者指出寫作研究揭示了寫作過程中諸多“微觀”層面的變通。該回復(fù)者覺得，“過程法”如今已被作為一種方法論付諸教學實踐，而這種方法論卻與寫作研究原先顯示的結(jié)果相矛盾。他寫道：“寫作決非一個線性或‘步調(diào)一致’的階段序列——觀察一下L2 寫作者如何遣詞造句，就能感覺到其中的循環(huán)性，將這些活動記錄下來，找出這些活動與‘邊想邊說’原始記錄分析的對應(yīng)關(guān)系，然后再看結(jié)果。我想，從此以后，你再也不會使用‘過程法’了。”有七位回復(fù)者在其定義中對學習效果發(fā)表了相當特別的評論，另有些回復(fù)者也間接表達了對學習效果的關(guān)注。雖然可以假定大部分回復(fù)者的最終目標可能是為了幫助學生寫出更好的作文，但大多數(shù)在回復(fù)中寫出其目的的人卻又提到更直接的目標，由此在何為教學重點的問題上又產(chǎn)生了意見分歧。有的回復(fù)者認為，教學的重點在于使學生了解在“寫作中可以有多種選擇”，而不是試圖使每個學生都能寫出“完善的作品”。這無疑與“要過程，不要結(jié)果”的觀念不謀而合。另一些回復(fù)者強調(diào)結(jié)果也很重要，有四位回復(fù)者明確提到“過程法”的目的在于使學習者“寫出好作文或改進寫作技巧”。一位回復(fù)者在描述她使用的課堂活動后表明：“我們所做的一切就為了一個目標，即指導(dǎo)學生寫出語言明晰、闡述得當、邏輯嚴謹、語法正確的作文?！庇腥换貜?fù)者強調(diào)學生必須熟練掌握寫作的過程，另有二位回復(fù)者則強調(diào)“過程法”有助于幫助學生形成良好的寫作習慣。還有一些回復(fù)者則比較關(guān)注學生的寫作動機、對寫作內(nèi)容的把握以及集體討論活動對激發(fā)思維的作用，等等。

3.對“過程法”中活動的認識

對一線教師來說，他們最關(guān)心的或許是教室里正在發(fā)生什么，因而回復(fù)中說得最多的就是“課堂活動”。有位回復(fù)者寫道：“‘過程法’牽涉到寫作的幾個階段，諸如集體討論、畫圖表、列提綱、經(jīng)同伴及老師評判后再反復(fù)修改，等等。在理想環(huán)境下，甚至還牽涉到個別的師生協(xié)商?！绷硪晃换貜?fù)者認為“過程法”中的各項活動不是針對個別的寫作項目，而是針對整個教學大綱：“我用的是嚴格意義上的‘過程法’……比如，第一周構(gòu)思，第二周制訂寫作計劃和組織材料，第三周打草稿，等等，大約半個學期走完整個（寫作）過程。”幾乎所有回復(fù)者的定義都涉及活動，有十位主要指向課堂活動，其中四位完全指向課堂活動，總體而言，他們提到的活動都與寫作過程的“宏觀”階段有關(guān)。對一些回復(fù)者來說，寫作教學似乎形成了某種分階段序列中的一整套活動模式。不過，雖然通用序列業(yè)已確立，但實際使用的活動可以變通，正如有位回復(fù)者所明確申明的：“有時，我們?nèi)啻_實會就某個話題進行集體討論，每個人都圍著該話題轉(zhuǎn)；有時，我讓學生分組行動，小組成員一起進行構(gòu)思階段的活動，直到實際寫出初稿；還有些時候則完全是自由活動?！?/p>

回復(fù)中還提出了一些其他問題，雖不屬本次調(diào)查范圍，但也很重要，故略述于次：一是實用性問題。其中有位回復(fù)者，雖未使用“過程法”，但說出了不使用的理由：“過程法對我來說不實用，因為我班學生太多，學生的程度參差不齊，無法處理所有學生的作文?！倍窃u判問題。有位回復(fù)者說：“若讓我評判的話，我只對學生的作文設(shè)計以及打算如何修改等情況作出評判，至于這門課的最終評判，主要還要依據(jù)學生檔案?！比菍懽鲗ο髥栴}?；貜?fù)者大多認為，學生會以不同形式發(fā)表自己的作品，比如在班上或小組中宣讀，在BBS 上發(fā)帖，通過電子郵件或郵寄郵件發(fā)送，等等。

二、“過程法”調(diào)查結(jié)果概括與分析

從上述回復(fù)中可以看出，無論過去的情況如何，目前對“過程法”的認識遠未統(tǒng)一。上述回復(fù)者給出的定義中雖不乏共同要素，但側(cè)重點卻不同，有些觀點甚至可以說完全對立。雖有回復(fù)者強烈堅持早期“要過程，不要結(jié)果?！钡睦硐?，明確貶低最終結(jié)果，但至少也有同樣多的回復(fù)者似乎已經(jīng)接受了所謂“過程和結(jié)果”法，強調(diào)寫作過程只是達成目的的一種手段，因而，過程取向的教學理應(yīng)牢記這一目的。那些看重寫作過程的人看來經(jīng)常為更為寬泛的教育目的而憂慮，他們不僅把寫作看作能夠促進思考及思考過程的手段，甚或?qū)ⅰ斑^程法”與教育理念聯(lián)系起來。而那些重視寫作結(jié)果的人，在有些情況下則持一種更為實用、目標更為直接的觀點。這種分野一定程度上反映了L2 教師所處教學情境以及他們自認在其中所起作用的差別。通常情況下，L2 寫作課教師比L1 寫作課教師受到的束縛會更多，比如，無論是就周課時還是就總課時而言，L2 寫作課教師可使用于教學寫作的時間都要少得多，而這無疑會促使甚至迫使L2 寫作課教師對“過程法”進行簡化，或僅使用“過程法”中的一些階段元素。

回復(fù)中有的關(guān)注使用“過程法”的理由，既有學習效果層面的，也有教育觀念層面的；有的主要關(guān)心課堂中的實際情況，通常指學生寫作過程中所經(jīng)歷的階段。在此，倒不是暗示那些將“過程法”等同于活動的人無法說明他們使用“過程法”的理由，恰恰相反，我們覺得，倘若一定要他們說明理由，他們一定能對自己的選擇作出充分的解釋。不過，值得注意的是，既然有這么多回復(fù)者將“過程法”完全等同于活動，表明這些人時常覺得使用過程寫作的理由不證自明。

有人提出實施“完整版”的“過程法”確實有諸多困難，但有人通過對“過程法”進行簡化而解決了問題。有的人只使用了“過程法”的某些元素，或者只偶爾使用“過程法”；也有人令全班學生都按寫作程序一步一步地做，有時甚至全班步調(diào)一致，忽略了寫作過程中的因人而異尤其是作文的微觀過程。這種教學寫作的方式尤其為那些主張在L1 課堂上使用“過程法”的人所詬病。比如Applebee 認為：“寫作教學的‘過程法’已經(jīng)被概念化為寫作過程中的一系列活動或步驟，這無疑是對‘過程法’的誤解和誤用……過程一旦脫離了其所服務(wù)的目的，就變得無足輕重?！保ˋpplebee，1984）與之相似，Rose 在其對有關(guān)L1 寫作教學研究的評論中寫道：“我發(fā)現(xiàn)了多種學生們視為僵化、專斷的規(guī)則……對諸如作文過程、列提綱、修改以及話語風格等的議論，雖因使用了一些限定詞和替換詞而有所緩和，但其表達中所隱含的刻板性和固著性，無論平庸寫作者還是天才寫作者都難以描述?！保≧ose，1981）Purves 和Purves 提醒道：“時下的時髦詞‘過程’,其本身就帶有某種令人遺憾的內(nèi)涵。當初Emig（1971）論述學生的寫作方式時，他使用的是復(fù)數(shù)的‘作文過程’，暗示不止一種過程。然而后來的學者們卻拋棄了Emig 的審慎，使用起單數(shù)的“過程”，意指所有寫作者在一切語境中都只使用一種過程，而且使‘過程’帶有一種純線性、可預(yù)測、近乎機械的意味。這與Emig 以及許多其他研究者的觀點可謂大相徑庭?！保≒urves &Purves,1986）

顯然，L1 寫作與L2 寫作之間有諸多相似之處，但二者之間也存在不少差別，其中最顯著者就是L2 寫作者L2 語碼知識方面的欠缺，另一差別就是L2 寫作者或許在其L1 寫作實踐中業(yè)已形成了有效的寫作程序。Arndt（1987）與Hall（1990）的工作表明了個體L1 與L2 寫作過程中的相似點；而Cumming（1988；1989）則論證說，雖然L1 寫作質(zhì)量與L2 寫作質(zhì)量相關(guān)，但L2 寫作質(zhì)量主要受寫作者L2 知識水平的影響。這表明，（1）L1 寫作中形成的程序可以遷移至L2；（2）L2 寫作差不一定表示L1 寫作程序不適當，而可能由于L2 知識的不充分。對有些L2 寫作者來說，即使寫出的東西不如意，也不一定就是“過程法”的錯，毋寧說他們需要更多地去適應(yīng)“過程法”。令人遺憾的是，時至今日，在專門為L2 寫作開發(fā)出一種“過程法”方面所做的工作還遠遠不夠。

三、“過程法”面臨的挑戰(zhàn)

上世紀90年代，一些寫作研究者開始更多地關(guān)注寫作的社會、政治意涵，美國學者Trimbur 將其命名為“后過程法”(Trimbur，1994)?！昂筮^程法”將寫作視作寫作者參照自己和他人的觀點、語篇、交際實踐和交際慣例給自己不斷定位的一種文化活動。如Kent（1999)、Pare（1994)等反對“過程法”把寫作行為簡單歸結(jié)為一套知識體系對學生進行傳授的做法，認為寫作理論也可以從社會、政治角度切人，研究寫作行為的認知、表達及語言生成過程如何與社會、政治環(huán)境相互交織，強調(diào)寫作的社會化過程，試圖從個人與社會、語言與行為以及認知與社會等多種角度，動態(tài)地考察寫作行為的復(fù)雜性。

關(guān)于“后過程法”，目前國內(nèi)的研究成果尚不多見，但至少有兩位學者分別對“后過程法”的主要特點及其發(fā)展前景進行了歸納和分析，具有引介和導(dǎo)向價值。其中一位學者認為，較之“過程法”，“后過程法”實現(xiàn)了“三大轉(zhuǎn)變”：一是由“內(nèi)部”向“外部”的轉(zhuǎn)變：“過程法”關(guān)注寫作過程和人的內(nèi)部思維活動，而“后過程法”關(guān)注社會文化語境對寫作者的影響。前者將寫作視為發(fā)現(xiàn)和認識主客觀世界并創(chuàng)造意義的過程，注重思想內(nèi)容的挖掘和表達，有助于發(fā)揮寫作者的主觀能動性；后者也肯定寫作過程，但更注重社會文化語境在不同寫作環(huán)節(jié)對寫作者的影響，從搜集材料到完成文章，無不體現(xiàn)出強烈的社會文化性。二是由“內(nèi)容”向“活動”的轉(zhuǎn)變?！昂筮^程法”不再將過程作為教學內(nèi)容，而是使用課堂時間從事相關(guān)話題的討論，包括作者本人與假想讀者之間的對話、師生之間關(guān)于某一話題的討論等，充分發(fā)揮互動性，使學習者在真實的社會文化語境中展開思考、完成交際任務(wù)。三是由“什么”向“怎樣”的轉(zhuǎn)變。前者關(guān)注語言系統(tǒng)與寫作模式，而后者關(guān)注寫作活動，也就是說，前者關(guān)注內(nèi)容——寫什么，后者關(guān)注活動——怎樣寫（周紅，2007）。

另一位學者認為，“后過程法”綜合了針對“過程法”的各種批評意見，主要集中于其表達和認知階段，眾矢之的則是高度概括且抽象的“過程”。反對者認為，無論是作者寫作還是教師教學，都會有一套自己的程序或步驟，現(xiàn)實中不可能有一種“萬能程序”，因而指責“過程法”的理論脫離了寫作實踐（王丹斌，2006）。該學者同時指出：對于一個模式來說，只要它的確是高度概括的，就可能包容諸多局域的、適合特定情境的次級過程；該模式的意義不在于它能否被作為百分百有效的工具而直接運用于教學，而在于能否催生出更準確的理論模式及更有效的教學策略。如此看來，“過程法”提出的模式無疑具有一定的解釋力，至少部分揭示出寫作實踐的規(guī)律。也正因如此，“后過程法”倡導(dǎo)者內(nèi)部觀點不統(tǒng)一，視角各不相同，有的主張禁止“過程法”，也有人認為“后過程法”本質(zhì)上是“過程法”的延續(xù)，不能全盤拋棄。根據(jù)以上分析，該學者認為，考慮到“后過程法”與“過程法”之間時間及內(nèi)涵上的各種聯(lián)系，稱之為“后過程法時代” 或許更為恰當。畢竟，過早地把尚未完全發(fā)展成熟的理論冠以“XX法”,對研究內(nèi)容與日俱增的實踐來說反而會存在束縛思想、低估難度之虞。該學者的結(jié)論認為，“后過程法”只是反對將“過程法”作為唯一有效的寫作理論，提倡多種教法并存，并沒有從根本上否定“過程法”。事實上，即使在“成果法”或“過程法”占統(tǒng)治地位的時期，對于寫作教學方法的探索也一直在繼續(xù)，先后涌現(xiàn)了學科中心法、模仿法、體裁法、寫長法等。由此可以預(yù)見，短時期內(nèi)，“后過程法”取代“過程法”而成為一種新范式的可能性并不大。（王丹斌，2006）

總體看來，人們當初對“過程法”寫作教學的那份熱情似乎在減弱，圍繞“過程法”而產(chǎn)生的爭論也變得更為理性，根據(jù)不同的課堂情境靈活運用“過程法”的做法已被普遍接受。另一方面，或許有必要對“過程法”的本原進行重新探索與審視，以防“過程法”被過度簡化為缺乏彈性因而難以顧及個體需要及已有技巧的一套教學階段序列。通過更新和改造，“過程法” 或許會在L2 課堂中煥發(fā)出新的生命。寫作教學的下一個趨勢或許很難再以“過程法”的面目出現(xiàn)，但對“過程法”中的精華我們應(yīng)加以充分吸收和利用。

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