語文課堂師生對話意識的培養(yǎng)

一個課堂永遠有兩個主體，一個是學(xué)生，一個是教師，他們以教學(xué)內(nèi)容為中心，構(gòu)成一個對話場。在這個對話場中，教師與學(xué)生的智慧相互激發(fā)，相互揭示，最終使教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在品質(zhì)得以闡發(fā)，最終學(xué)生和教師都在對話的過程中獲得某種思想、情感、知識、思維上的提升，這就是整個對話的根本任務(wù)。

在教學(xué)中，我們往往只預(yù)設(shè)了“教師主導(dǎo)”或者“教師為主體”的立場，結(jié)果導(dǎo)致學(xué)生在課堂上處于從屬地位，學(xué)生只是被動學(xué)習(xí)者。不能說這種情況下，課堂中沒有師生間的對話，即使是教師一廂情愿的“一言堂”，學(xué)生依然會對教師的話語在思維上進行反芻，但這種對話基本上可說是一種“弱對話”。所謂對話，必須明確兩種基本原則：一、對話是雙方的思想、情感、知識、思維的交流，也就是說，它不是把一個杯子的水倒向另一個杯子，而是兩道水流的逆沖、激蕩。在對話的過程中，學(xué)生的語文能力得到培養(yǎng)提升的同時，教師也必須能從中得益，在這樣的對話中，師與生都是一個“生長體”，他們彼此助益，彼此激發(fā)，彼此彰顯，共同成就對方。在以往對“課堂對話”的認(rèn)識或潛意識中，教師往往將自己當(dāng)成是“輸出方”，學(xué)生在學(xué)力、知識、情感、思維上是不如自己的，所以即使設(shè)置了問題雙方開展對話，這種對話也只是按照教師的預(yù)設(shè)來得出教師需要的答案，因此是一種偽對話。每一個學(xué)生都是附帶著自身的家庭素養(yǎng)、自身的生活經(jīng)驗和具有個性特點的知識背景來到課堂上的，如果說在知識和思維的完備上，教師可能優(yōu)于學(xué)生，在上述方面則各有特質(zhì)。一個課堂必須確立雙方共同成長的立場，對話才能有一個基本的哲學(xué)立場，只有確立教師也是受教者的基本態(tài)度，對話才有內(nèi)驅(qū)力，在兩種生命力量的相互抗衡中，對話才能有活力而且不斷走向深化，從而使雙方共同成長。停滯不前，教師只抱守著舊知識，不去因應(yīng)學(xué)生的個體獨特性和發(fā)展性，最終只會成為僅會“掉書袋”的教書匠。這正是課堂對話必須確立的第一個原則。

我聽過一堂優(yōu)質(zhì)課比賽的語文課，老師上的是戴望舒的《雨巷》。在得體的導(dǎo)入之后，教師播放音樂進行范讀，在讀的過程中，學(xué)生品味悠緩凄傷的音樂背景中詩歌言辭所表達的情韻，這自然是老師和學(xué)生之間的一種情感對話。接著，老師請一個學(xué)生來讀詩。是一個女學(xué)生，語音婉轉(zhuǎn)清脆，語言節(jié)奏與旋律的行進雖然有幾個地方出現(xiàn)不和諧，但也頗相應(yīng)相得，讀得極有情味。兩者相較，教師的朗讀則顯得有節(jié)有據(jù)、按部就班了，如果在情感與語音相配合的節(jié)奏上說，教師顯然是勝過一籌，但評課者事后都說這個學(xué)生讀得很好，原因即在于這個學(xué)生在情感的體驗上走得更深，而老師的朗讀過于注重技巧性而在情感的傾注上投入得不夠?？梢哉f，教師在朗讀時與文本本身的內(nèi)蘊情感的對話是不夠深入的。老師聽學(xué)生讀完，評價說“讀得很好”，接著就繼續(xù)講詩歌的寫作背景了。我覺得這個環(huán)節(jié)的處理是很可惜的，如果老師有點自我批判的精神，他就會發(fā)現(xiàn)自己的朗讀與學(xué)生朗讀之間所存在的優(yōu)劣之處，他能做出客觀評析，這時課堂對話便在更高層次上得以實現(xiàn)了，師生也都能從中獲得提升。

第二個原則：對話的結(jié)果不能預(yù)設(shè)。雖然上一堂課必須有教學(xué)的基本目標(biāo)，但就課堂對話本身來說，其結(jié)果是開放性的。我們開展一場對話，如果早已預(yù)設(shè)了結(jié)論，那就是“說服”而不是“對話”，這樣的課堂就不是師生平等、民主的課堂。也就是說，這樣的對話依然是偽對話。在我們的語文課堂上，充斥著大量這樣的偽對話。一個課堂應(yīng)該是一個敞開的場域，它最可寶貴的地方就在于它充滿了未知的可能性，在求知的道路上，未知的知識與思維發(fā)展的可能正是它最有魅力之處。同樣是有一次聽課，教師上的是蘇軾的《定風(fēng)波》。老師一開始問學(xué)生本詩的寫作緣由，并問小序與詩歌有何對應(yīng)關(guān)系。這個問題當(dāng)然為了引導(dǎo)學(xué)生閱讀詩歌前面的小“序”，為下面詩歌的解讀鋪墊。一個學(xué)生回答時說：“詩人因為去沙湖的路上遇雨，‘同行皆狼狽，余獨不覺’，所以非常驕傲自負(fù)?！边@個回答應(yīng)該說是不很確當(dāng)?shù)模蠋熯€是很尊重學(xué)生的體驗，問為什么有這樣的理解。學(xué)生說：“‘余獨不覺’里的‘不’是一個否定詞，一個人可以說‘不’本身就是一種強大，他自然同時也會有驕傲，而‘獨不覺’的‘獨’與‘同行皆狼狽’的‘皆’對照起來，同伴和自己自然高下之分立判。”接下來，我很明顯地看到了教師臨時改變了他的講課流程，他讓學(xué)生找出詩歌中的否定詞，接著找出作者在面對風(fēng)雨時的正面表達態(tài)度的詞語，這樣“不”“莫”“誰怕”與“任”“迎”“歸”就構(gòu)成了一種對照，從反面和正面來肯定面對“風(fēng)雨”時的人生態(tài)度。一個學(xué)生又補充說最后一句“也無風(fēng)雨也無晴”里還有一個否定詞“無”。教師在黑板上寫下“無”，對著它沉思了很久，在“無”與“不”之間畫了一個上行的半圓和下行的半圓，給學(xué)生說這是一種結(jié)構(gòu)上相互呼應(yīng)，使整個作品顯現(xiàn)了一種渾整性。對詩句的內(nèi)蘊思想情感作了較深入的理解之后，老師問那個學(xué)生蘇軾在這首詩里所表達的是怎樣的一種人生態(tài)度，學(xué)生說有“驕傲”，但“自負(fù)”似乎說不上，倒可以說是一種從容。最后老師問如果要找一個詩歌“關(guān)鍵詞”，應(yīng)該是哪一個詞，有的學(xué)生說是“任”，有的說是“歸”，老師并未予以否定，他提出自己的看法，認(rèn)為是“獨”，說“獨”字既表現(xiàn)了蘇軾在面對“風(fēng)雨”的獨特態(tài)度，同時也是其卓越不群、獨特超出的思想境界與人生態(tài)度的寫真。在課堂結(jié)束時，這位老師向那個提出不同看法的學(xué)生表示了感謝。我想這樣一堂課，不管是這位老師，或者這位學(xué)生，或者其他學(xué)生，對語文這個學(xué)科都會增添許多的熱愛，對知識本身也會有更多的敬畏。

這是一次真正的課堂對話，在上課之前，教師從來都沒有想到這首詩歌中暗含著 結(jié)構(gòu)圖式。對于學(xué)生來說，他也從未想過他的直覺的閱讀體驗里其實隱藏著一種對這首詩的全新的解讀方法，而且這種直覺具有更深廣的理性內(nèi)容。課堂的對話有其預(yù)設(shè)性，但這種預(yù)設(shè)中應(yīng)該包含著未知的可能性，從來沒有一種理論或者哲學(xué)可以概括人生，也從來沒有一種知識可以涵括一個學(xué)科，就知識本身而言，它也是一個不斷生長的系統(tǒng)，在課堂對話中，必須確立這樣的哲學(xué)理念。

語文課堂學(xué)生對話意識的培養(yǎng)，首先是教師在備課過程中必須確立上述兩個哲學(xué)基礎(chǔ)，在具體的課堂進程中，要善于借助各種資源以使對話走向更寬廣更深入的場域。

首先是借助教材及教材外的知識資源。一個教材本身就是一個充滿了無限可能的對話載體，作為一個成熟的文本，其內(nèi)部必然蘊含著各種相互沖突而又協(xié)調(diào)和諧的矛盾，去挖掘并有效運用這些矛盾，對話就能得以真正展開。比如《廉頗藺相如列傳》，文章前兩段把廉頗和藺相如的身份并舉，這種并舉是兩人矛盾的根源所在，深入進行探究，是更深廣的社會文化根源；文章接著展示了趙與秦的矛盾，最后藺相如化解（至少是暫時化解）了兩國的沖突，他在趙國的地位也由此確立，而這又是兩人矛盾進一步激化的原因；再接下來是趙王與藺相如之間的矛盾，繆賢推薦廉頗，趙王說：“何以知之？”這其實是對其才能的不信任，后文展開的正是就藺相如才能可否信任的一場“較量”，包括廉頗對藺相如也同樣有這種不信任；再后來是藺相如與秦王的矛盾。如果能有效地利用好教材本身所內(nèi)蘊的這些矛盾性，相信課堂對話就能開始得很深入。

而教材外的知識資源同樣也是課堂對話有效展開的有力資源。一個杯子和一個杯子并置在一起，其相異與相同之處才會顯現(xiàn)，同樣，各種知識資源的并置也是對話得以展開和深入的平臺。在資源充足的情況下，對話的主體的意識培養(yǎng)才有根基。

其次，學(xué)生的個性特點、情感及思維特質(zhì)、生活經(jīng)驗資源是課堂對話意識培養(yǎng)的內(nèi)驅(qū)力。不同的學(xué)生有不同的個性特點，教材的質(zhì)性不同，如果讓一個理性思維極發(fā)達而感性體悟相對薄弱的學(xué)生體驗郁達夫的《故都的秋》里凄清悲涼的情緒，肯定沒辦法走得很深入，但讓情感細膩、纖弱敏感的學(xué)生來談體驗，則能有很深刻的生發(fā)，剛才說到的那一類學(xué)生的啟發(fā)也會很大。讓一個漁夫的小孩來談朱自清《荷塘月色》里荷塘的氤氳氣氛，或許要比一個一直在城市成大的孩子來更迷人。每個人都善于去表達自己熟悉的事或物，也樂于去說自己所熟悉的，發(fā)掘?qū)W生生命中的各種資源，既有助于強化學(xué)生的表達欲望，同時這種分享式的對話也能使對話在“質(zhì)”的層面上走得更遠。

第三，借助多樣的對話手段。對話的手段是多種多樣，在具體的對話情境中，要使師生的對話意識得以提升，應(yīng)適宜地運用不同的方法。比如《勸學(xué)》的課后“研討與練習(xí)”里有一個問題就提得很好——“在知識激增的現(xiàn)代社會，我們對于學(xué)習(xí)的看法有很大變化。你認(rèn)為荀子的觀點是否過時？有哪些觀點需要補充發(fā)展？”這個問題既是對文本中荀子所表達的觀點的復(fù)習(xí)，同時也提供了學(xué)生辯論的論題。學(xué)生依據(jù)自己多年的學(xué)習(xí)和生活的經(jīng)驗，可以互相交流，互相補充，互相商榷，互相批評，互相辯論，相信在學(xué)習(xí)與養(yǎng)德上會有很大的進步。書信交流也是很好的對話方式，讀一本書一篇文章，給一個同學(xué)寫一封信，就是一個很好的對話方式。甚至自說自話也是一種對話方式。比如，有一個老師上《父母與孩子之間的愛》，她要求學(xué)生對文中自己有所觸發(fā)的句子，對自己說一段話，這其實是自己與自己之間的一次關(guān)于“愛”的對話。甚至有時老師或?qū)W生提出一個極具價值的問題時，讓課堂的進程停下來，師生共同冥想，這時沉默也是對話的一種方法。在沉默中，人得以靜觀自我，與思考之物相接無間，澄懷味象，以最空明的心境與自我和外物相接，這時反而能在更寬廣的時空中去擴大自己，同時彰顯事與物的本質(zhì)內(nèi)在。

（作者單位：福建泉州市泉港區(qū)進修學(xué)校）