基于整體性意識的評課

每一堂課都應(yīng)該是一個有機組成部分，在整個教材中有其合適的位置，并且起著應(yīng)有的作用，應(yīng)被納入一個學(xué)生至少三年的知識體系建設(shè)和思想情感的成長之中。同樣的道理，評價一堂課的優(yōu)劣，也應(yīng)站在這個出發(fā)點上。

目前的評課往往存在兩個誤區(qū)：一是只重單一課程內(nèi)容的教與學(xué)，卻忽略了這一堂課在整個教材體系中需要達到的效果；二是關(guān)注這一堂課體現(xiàn)了什么教學(xué)理念，而忽略了課堂的實際效果。這里所說的效果有兩個：1.是否將教材講析到位；2.是否關(guān)注學(xué)生的整體性發(fā)展。

一次在網(wǎng)上看北京101中學(xué)的一個老師上《短歌行》的視頻，頗有感悟。詩歌以朗讀為教學(xué)目標(biāo)的重點，這是題中之義。這位老師，先讓同學(xué)齊讀一遍，接著請一個女生再讀一遍，然后講寫作背景，講“橫槊賦詩”的由來，緊接著又齊讀了一遍，這15分鐘做了一個大環(huán)節(jié)一個小環(huán)節(jié)（講析背景。課前也讓學(xué)生查閱資料了）。我個人以為，這15分鐘中的背景介紹“言簡意賅”，朗讀環(huán)節(jié)做得不錯，但也正是這個環(huán)節(jié)還需要打造。學(xué)生齊讀還不錯，第二次朗讀的女生讀得非常好，老師僅僅說“讀得很好”。接著講背景，講完再齊讀。我以為，敗筆在此，因為在缺少文章具體句子的情感與思想的解讀的情況下，直接讀第三遍，學(xué)生感悟的深入就只能是很膚淺的。朗讀水平的高低直接關(guān)系于對文本理解的深度，可是，如果學(xué)生讀得那么好了，為什么還要老師來教這一課呢？當(dāng)然，我們也可以說，讓朗誦好的學(xué)生給另外的學(xué)生做示范，可是，為什么不在自習(xí)課時，讓這位同學(xué)給大家范讀一遍呢？

這堂課又有一個非常杰出的優(yōu)點。這位老師在講析背景的過程中，自己提問題，學(xué)生提問題，在相對的對話中，我看到一個細節(jié)：學(xué)生都非常放松，臉上帶著新生的笑容。在這種笑容里，你可以看到師與生之間在課堂之外的對話狀態(tài)。這一點極其不易。在平時我常和一些同行說，如果一個老師教得實在非常爛，可是他（她）的學(xué)生就是喜歡他（她），我想成績也會不錯的。何況，101中學(xué)的這位老師又帥又很有才華。

看到這里，因為學(xué)校開會就停下來，我猜想下面30分鐘他會怎么上這堂課，在開會的過程中，設(shè)想了很多種方式，覺得很有意思。在聽課的過程中，其實我們聽到兩堂課，一堂是授課者的，一個是自己的，從學(xué)生的角度來說，一種是眼前的，另一種是自己的課堂上的學(xué)生。在這種現(xiàn)實與想象的交互對照下，我們得出評課的結(jié)論。我以為，這種結(jié)論有可能過于自我，這里還需要第三角度或者更多角度，所以我喜歡看視頻或聽課時先離開，這種想象是非常有意思的，等于自己把這堂課上了多遍。在這種想象中，對自我授課的教學(xué)反思開始啟程。

評一堂課，其實最好是聽他（她）一系列不同類型的課，這樣比較容易得出最后的結(jié)論，如果有可能，還應(yīng)該與之交流這堂課在三年的教學(xué)中與其他的課是如何相得益彰的，了解他與學(xué)生思想與情感交流的方式，包括其他方面。但是，這些往往做不到，所以就一堂課來評論，可能會有很多失誤。但問題是，有時只有一次機會可以聽到，所以這時聽課者的素養(yǎng)就決定了評課水準(zhǔn)的好與壞。

如何才能較準(zhǔn)確地去評一堂課呢？我以為，有以下三個方面。

一、看授課者的語言風(fēng)貌

語言的風(fēng)貌能直接顯現(xiàn)授課者的整體素養(yǎng)，顯現(xiàn)授課者的思想修為深度和文化涵養(yǎng)。不同的老師的語言風(fēng)格是不一樣的，有的簡潔清晰，邏輯理性清晰，有的情感飽滿，語言感染力強，有的靈活機智，聯(lián)想豐富而開闊，有的則穩(wěn)健扎實，目的性明確而到位，一個老師要善于去發(fā)現(xiàn)自己的語言優(yōu)勢，才能在課堂中揚長避短，使課堂更加有效。在評課時，我們要注意觀察授課者的語言使用是否精當(dāng)?shù)轿弧?/p>

但只是如此，我們只能說授課者是以“個性入課”，他（她）能充分發(fā)揮個人語言風(fēng)貌特點，有自己授課特點。個人認為，真正好的教師在面對不同的教材內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)時，要能夠有意識地采用不同的授課語言與之相配合。如果一系列地聽這位老師的課，我們會發(fā)現(xiàn)這位老師的授課語言似乎沒有風(fēng)格，因為不同的課他（她）采用了不同的授課語言。比如說同樣是自然景色的講析，講《濟南的冬天》運用的語言是富于詩意而充滿溫情，講《紫藤蘿的瀑布》則詩意而充滿愉悅，滿溢童真之情，講《沁園春·雪》則應(yīng)壯闊豪邁，富于樂觀精神。即使在同一個篇目的處理上，不同的教學(xué)環(huán)節(jié)，出于不同的教學(xué)目標(biāo)，采用的語言也應(yīng)不同，表達情感時要能充滿感染力，理性分析要條理分明而簡潔有力，語文知識傳授要能提綱挈領(lǐng)、要言不煩。在一堂課里，不同的語言配合于不同的教材內(nèi)容以達到不同的教學(xué)目的，這一點對于教師的素養(yǎng)要求是很高的，因為教師首先要能辨別不同的語言系統(tǒng)，而且能夠熟悉其內(nèi)在特點并能自由使用，這就意味著這位老師有豐富的閱讀體驗，而且在“說”與“寫”是一個多面手。用一種語言風(fēng)格說話，這并不為難，因為每個人都會有自己的個性表達方式，用一種語體寫文章，其實也并不是很難，因為只要一個老師認真學(xué)習(xí)，把某一種類型的文章寫好也并不難，難的是用自己原來不習(xí)慣的語言風(fēng)格說話，能用多種語體寫文章。僅此其實也還不夠，一篇文章只有一種表達方式，往往會讓人覺得單調(diào)，我們發(fā)現(xiàn)好的文章幾乎都是多種表達方式自然渾整地融合在一起，同樣，一堂好的課，教師基于教學(xué)內(nèi)容的安排，出于不同的教學(xué)目的，要能將各種語言樣式精當(dāng)?shù)厝诤显谝黄穑拐谜n過渡自然，語言恰當(dāng)?shù)乇磉_內(nèi)容，這就很能看出一個老師的素養(yǎng)了。這種契合的狀態(tài)可以是永遠沒有終點的追求過程，評課時，我們看教師在這個方面處理能力如何，可以作為評課的一個重要指標(biāo)。

二、看師生對話的有效性

不管是講授何種教學(xué)內(nèi)容的課堂都存在著師生間的對話，即使是一堂所謂“滿堂灌”的課，同樣也有著師生對話，學(xué)生用聆聽和思考的方式與老師對話，而老師通過學(xué)生的神情來觀察他們對講授內(nèi)容接受的程度，及時調(diào)整課程進程和講授語言。某種意義上說，這種對話對老師的要求還是較高的，因為老師在組織課堂語言的過程中，還要觀察每一個學(xué)生的神情，在頭腦里判斷所講授內(nèi)容學(xué)生能理解的人數(shù)到底有多少，是否需要重新講析，要判斷自己的教學(xué)難度設(shè)置與學(xué)生的接受程度是否相宜，如果偏淺，該如何調(diào)整；如果偏深，又要如何從舊知識或舊經(jīng)驗里去發(fā)現(xiàn)抵達目標(biāo)的途徑。

聽課時，我們經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)很多課非常熱鬧，其實是“偽對話”。什么樣的課堂的對話才是真實有效的，首先是看師生融入課堂的專注度。如果老師非常投入，但學(xué)生眼睛無神，回答問題時無精打采，沒有表達的欲望或者根本就畏懼回答，就是偽對話。如果老師的整堂課的講授無法讓學(xué)生頭腦里有幾個問題，有一種強烈的想討論或者去探究的愿望，也是偽對話。其次，對話應(yīng)該是一種張馳有度的自然狀態(tài)。很多課堂的師生對話像平時的聊天，對于45分鐘這有限的時間是一種浪費，課堂對話畢竟不同于聊天，因為它要求對話要有質(zhì)量。但是也有很多課堂的對話非常緊張，老師步步追逼，學(xué)生的思考尚未展開，老師就要求學(xué)生要說話要表達，這種對話也是有“量”而無“質(zhì)”。真實有效的對話應(yīng)該顯現(xiàn)一種自然狀態(tài)，學(xué)生對老師的講授或者提問有思考，并且可以提出異見，學(xué)生不怕打斷教師的授課進程，敢于當(dāng)堂表達；而老師對整個教學(xué)目標(biāo)的達成有基本的預(yù)設(shè)，但又不拘泥于教學(xué)任務(wù)的完成——吃不完的饅頭只要不是餿的，可以留到下頓再吃。張文質(zhì)老師提出“慢教育”的理念，我們現(xiàn)在總是急于一個學(xué)期應(yīng)該把多少篇課文全部講完，把多少練習(xí)全部做完，把多少本名著全部讀完，結(jié)果往往教材講不透，練習(xí)做完未能轉(zhuǎn)化為能力，名著讀完只記得情節(jié)，這樣的課堂怎么算完成“任務(wù)”呢？對話的自然狀態(tài)應(yīng)該是面對著共同的教與學(xué)的目標(biāo)，老師與學(xué)生為完成它而進行種種形式的交流。在這一過程中，學(xué)生肯學(xué)，有疑必表，而老師則在學(xué)生表達的過程中，進一步完善自己，同時從學(xué)生身上學(xué)會規(guī)避個人學(xué)問與認識上的偏狹。評課應(yīng)該著眼于老師與學(xué)生的種種形式的對話是否既促進了學(xué)生，同時也促進了老師。學(xué)生的表達不能使老師也有所促進，這種對話依然是偽對話。

三、看教學(xué)整體性的顯現(xiàn)水平

評課時，更重要的是看一堂課的教學(xué)整體性的顯現(xiàn)水平。教育的終極目的是立人，不同學(xué)科是從不同方面來立人，從語文的角度來說，我很贊同《戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢的講臺》的作者王雷的觀點——語文教育就是把學(xué)生培養(yǎng)成讀書人！那么一堂語文放在這個整體目的里，其優(yōu)劣就在于它是否促進了學(xué)生想成為一個讀書人的興趣。如果一堂課敗壞了學(xué)生讀書的興趣，那就不僅是不好的課，而且還是在學(xué)生成長過程犯了罪的課。這是看一堂課的整體性效果觀察的第一點。

第二，這堂課是否在原來的學(xué)習(xí)成果上有新的推進，對以后的學(xué)習(xí)與進步是否打下伏筆。王雷帶著情緒稍顯偏頗地說：“語文課干什么？很簡單，讀書！教師和學(xué)生一起讀！讀諸子散文，讀韓柳歐蘇，讀唐詩宋詞，讀紅樓西廂，讀魯迅，讀莎士比亞，讀卡夫卡，讀昆德拉……讀完以后談自己的感想和體會，教師和學(xué)生一起談，體會有深淺，感想無對錯，談完以后繼續(xù)讀！”王雷是面對現(xiàn)在語文教學(xué)“技術(shù)流”現(xiàn)象過于嚴重這樣說的，語文教學(xué)當(dāng)然還有其它的任務(wù)。但就讀書來說，我覺得也應(yīng)該放在整體性中來考慮。比如說，讓初中生讀米蘭·昆德拉顯然過于抽象，即使是高中生，我也覺得要慎讀，因為昆德拉的語言與思想是很有力量，但偏于粗蠻，對分辨力還不太強的學(xué)生來說，不利于端正明亮的心性的養(yǎng)成。同樣道理，不管是哪一種類型的課堂，都應(yīng)該把課堂的教學(xué)目標(biāo)放在整個初中或高中的教學(xué)目標(biāo)中來考慮，應(yīng)該考慮這堂課將對學(xué)生逐漸成為一個完善的人能否起到有益的作用。

（作者單位：廈門湖里區(qū)實驗中學(xué) ）