國內(nèi)外護(hù)理本科教育課程設(shè)置研究現(xiàn)狀1）

國內(nèi)外護(hù)理本科教育課程設(shè)置研究現(xiàn)狀1）

從課程的內(nèi)涵、課程設(shè)置的相關(guān)理論和研究方法、國內(nèi)外護(hù)理本科教育課程設(shè)置的現(xiàn)狀等方面進(jìn)行綜述，并提出我國護(hù)理本科教育課程設(shè)置的發(fā)展趨勢。

護(hù)理教育；課程設(shè)置；研究

課程是實(shí)施教育、達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的載體和手段，也是教育思想和教育觀念的具體體現(xiàn)，課程直接影響人才結(jié)構(gòu)的形成和人才培養(yǎng)的規(guī)格、質(zhì)量［1］?？茖W(xué)的、促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的護(hù)理本科教育課程設(shè)置是培養(yǎng)護(hù)理專業(yè)人才的基礎(chǔ)［2］。近年來，國內(nèi)外都根據(jù)各自的國情特點(diǎn)對護(hù)理本科教育課程設(shè)置進(jìn)行了一系列的改革?，F(xiàn)綜述如下。

1 課程的概念

在教育領(lǐng)域中，課程是含義最復(fù)雜、歧義最多的概念之一。目前，課程的定義大致可歸為3類：

1.1 課程作為學(xué)科 這是使用最普遍也是最常用的課程定義。如《中國大百科全書教育》中課程的定義為：課程是指所有學(xué)科（教學(xué)目的）的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的綜合，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學(xué)科或一類活動［3］。美國著名教育哲學(xué)家、課程論專家菲尼克斯認(rèn)為，一切的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)從學(xué)術(shù)（學(xué)問）中引申出來。換言之，唯有學(xué)術(shù)（學(xué)問）中所包含的知識才是課程的適當(dāng)內(nèi)容［4］。

1.2 課程作為目標(biāo)或計(jì)劃 這種定義把課程視為教學(xué)過程要達(dá)到的目標(biāo)、教育的預(yù)期結(jié)果或教學(xué)的預(yù)先計(jì)劃。如課程論專家塔巴認(rèn)為，課程是“學(xué)習(xí)的計(jì)劃”［5］，奧利沃［6］認(rèn)為，課程是一組行為目標(biāo)。

1.3 課程作為學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn) 這種定義把課程視為學(xué)生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以及學(xué)生自發(fā)獲得的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。如美國著名課程論專家Caswell等［7］認(rèn)為，課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗(yàn)。

2 課程設(shè)置的相關(guān)理論

20世紀(jì)以來，在西方現(xiàn)代課程研究史上較有影響的指導(dǎo)課程設(shè)置的理論主要有兩類，即目標(biāo)理論和過程理論。

2.1 目標(biāo)理論 以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確定及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行課程設(shè)置的模式。它被看作是課程設(shè)置的經(jīng)典模式、傳統(tǒng)模式。其主要代表是“現(xiàn)代課程理論之父”拉爾夫·泰勒創(chuàng)立的“泰勒模式”［8］。其經(jīng)典之處在于用4個(gè)看似非常簡單的問題概括了課程論的研究范圍，這是一種由復(fù)雜到簡單的高度提煉的規(guī)律性認(rèn)識，對于指導(dǎo)人們思考課程研制過程的細(xì)節(jié)和步驟具有點(diǎn)睛之效用；同時(shí)，泰勒模式的一系列原則和方法不但非常系統(tǒng)，而且具有很強(qiáng)的可操作性。

2.2 過程模式 由英國著名課程論專家斯騰豪斯創(chuàng)立的，他提出課程開發(fā)的任務(wù)就是要選擇活動內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識形式的課程，并提供實(shí)施“過程原則”。它是通過對知識和教育活動的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識領(lǐng)域，進(jìn)行自主的活動。它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實(shí)施過程中不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)生行為的引導(dǎo)者［9］。

3 課程設(shè)置的研究方法

3.1 文獻(xiàn)分析法 主要指搜集、鑒別、整理文獻(xiàn)，并通過對文獻(xiàn)的研究，形成對事實(shí)科學(xué)認(rèn)識的方法。因此，做任何一項(xiàng)研究，文獻(xiàn)分析法是必不可少的一種研究方法。比如高威［10］在“藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的基礎(chǔ)課程設(shè)置研究”中使用了文獻(xiàn)分析法，來收集、整理、分析中國藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的基礎(chǔ)課程的相關(guān)資料。

3.2 比較分析法 在課程設(shè)置的研究中，通常使用比較分析法分析出國際與國內(nèi)之間的差別，從而找到不足之處。比如卓海燕［11］在“中法教師教育課程設(shè)置比較研究”中應(yīng)用了此方法來比較分析中國與法國教師教育課程的設(shè)置情況，找出其相同以及不同之處。

3.3 德爾菲法 通過匿名的方式進(jìn)行幾輪函詢征求專家們的意見，是專家的意見趨向統(tǒng)一，得出比較一致且可靠性較大的結(jié)論。比如劉蕾［12］在“應(yīng)用Delphi法對中國碩士研究生培養(yǎng)能力和課程設(shè)置的調(diào)查分析”中使用了德爾菲法構(gòu)建課程體系。

3.4 其他方法 還有研究者運(yùn)用文獻(xiàn)調(diào)查法［13］等進(jìn)行課程設(shè)置的研究。

4 護(hù)理本科教育課程設(shè)置的研究成果

4.1 國外護(hù)理本科教育課程設(shè)置研究成果

4.1.1 美國 美國的護(hù)理院校本科課程設(shè)置有較大的靈活性和自主性，其課程分為公共基礎(chǔ)課和專業(yè)課程。其專業(yè)課程的設(shè)置多采用生命周期模式［14］，專業(yè)課程的理論和實(shí)踐部分的平均學(xué)時(shí)分配比為1∶0.7，實(shí)踐學(xué)習(xí)的安排貫穿在整個(gè)學(xué)習(xí)過程中［15］。公共基礎(chǔ)課一般設(shè)在一、二年級，包括人文科學(xué)、社會科學(xué)、基礎(chǔ)科學(xué)、商務(wù)課程、心理學(xué)、工藝學(xué)、倫理學(xué)以及營養(yǎng)學(xué)等；部分學(xué)校在2年級的時(shí)候開始護(hù)理專業(yè)課程，大部分是在3年級才開始，課程內(nèi)容包括護(hù)理管理、健康促進(jìn)、家庭計(jì)劃、精神衛(wèi)生、環(huán)境與職業(yè)衛(wèi)生、成人及兒科護(hù)理、內(nèi)外科護(hù)理、心理護(hù)理、社區(qū)健康以及家庭護(hù)理等［16］。

4.1.2 英國 英國的本科護(hù)理實(shí)行的是?？苹囵B(yǎng)，絕大多數(shù)大學(xué)都是實(shí)行3年制教學(xué)。其中理論學(xué)習(xí)和臨床實(shí)踐的時(shí)間比例是1∶1。課程內(nèi)容的設(shè)置分為兩塊，第1年是公共基礎(chǔ)課程，介紹護(hù)理學(xué)的基本原理，內(nèi)容涉及護(hù)理研究入門、護(hù)理理論、醫(yī)療衛(wèi)生系統(tǒng)、護(hù)理技能訓(xùn)練、交流和溝通技巧、衛(wèi)生和護(hù)理中的文化、法律以及倫理、論文寫作，還要學(xué)習(xí)人體解剖和生理學(xué)、公共健康等醫(yī)學(xué)課程。第2年、第3年學(xué)生則進(jìn)入各自選擇的專業(yè)進(jìn)行專科學(xué)習(xí)和培訓(xùn)［17，18］。

4.1.3 澳大利亞 澳大利亞的本科護(hù)理教育的課程內(nèi)容主要有護(hù)理理論學(xué)習(xí)與應(yīng)用、護(hù)理相關(guān)學(xué)科理論、護(hù)理實(shí)踐、護(hù)理專業(yè)知識學(xué)習(xí)、醫(yī)學(xué)科學(xué)基礎(chǔ)。在課程設(shè)置中注重人文關(guān)懷，其中人文學(xué)科包括心理、倫理、社會、法律、家庭、多元文化、管理等內(nèi)容，占到全部課程的1／3。同時(shí)課程安排上注重實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)，使理論與實(shí)踐有機(jī)結(jié)合，每一學(xué)期都設(shè)有臨床實(shí)踐課，其理論課與臨床實(shí)踐課比例為2∶1［19－21］。

4.1.4 日本 日本的護(hù)理教育課程分類細(xì)，選修課多，重視公共基礎(chǔ)課程，外語專業(yè)課程所占比重大，外語的課程數(shù)多達(dá)5門。日本專業(yè)基礎(chǔ)課分3大塊，即人體科學(xué)（生物學(xué)、有機(jī)化學(xué)、數(shù)理統(tǒng)計(jì)、心理學(xué)、對話咨詢）、健康科學(xué)（人體機(jī)能形態(tài)學(xué)、生理學(xué)、代謝營養(yǎng)學(xué)、藥劑療養(yǎng)學(xué)、免疫學(xué)、基礎(chǔ)保健學(xué)等）、環(huán)境保健科學(xué)（環(huán)境生態(tài)學(xué)、環(huán)境保健學(xué)、免疫學(xué)等）。日本高等護(hù)理教育專業(yè)課分基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)、成人護(hù)理學(xué)、老年護(hù)理學(xué)、小兒護(hù)理學(xué)、女性護(hù)理學(xué)、社區(qū)護(hù)理學(xué)、精神護(hù)理學(xué)、護(hù)理管理教育學(xué)和綜合護(hù)理學(xué)9部分。日本護(hù)理教育的實(shí)踐分為課間見習(xí)和畢業(yè)實(shí)習(xí)兩部分。畢業(yè)實(shí)習(xí)為8個(gè)月，實(shí)習(xí)結(jié)束后需返回學(xué)校繼續(xù)理論學(xué)習(xí)，包括英語會話、護(hù)理研究、國際護(hù)理比較、臨床心理學(xué)等［22，23］。

4.2 國內(nèi)護(hù)理本科教育課程設(shè)置研究成果 自我國恢復(fù)護(hù)理本科教育以來，護(hù)理本科教育基本沿用傳統(tǒng)的醫(yī)學(xué)教育模式，即傳統(tǒng)學(xué)科式的“三段式”課程設(shè)置模式。這種課程設(shè)置模式以學(xué)科劃分課程，具有系統(tǒng)性好、傳授知識完整、易于掌握等特點(diǎn)［24］。但是，隨著我國高等護(hù)理事業(yè)的發(fā)展，醫(yī)學(xué)模式及健康觀念的改變，過去的“三段式”課程設(shè)置模式已經(jīng)不能適應(yīng)新時(shí)期護(hù)理本科教育的發(fā)展。近年來，一些醫(yī)學(xué)院校各自開始了護(hù)理本科教育課程設(shè)置的改革。

4.2.1 專業(yè)課程設(shè)置 中國協(xié)和醫(yī)科大學(xué)護(hù)理學(xué)院梁濤［25］提出，根據(jù)“人體功能和基本需要”模式來進(jìn)行專業(yè)課程設(shè)置，即根據(jù)臨床常見的健康問題確定教學(xué)內(nèi)容，按照人體功能和基本需要來設(shè)置。第二軍醫(yī)大學(xué)的姜安麗課題研究組在“護(hù)理人才培養(yǎng)模式改革研究與實(shí)踐報(bào)告”中提出了“以器官系統(tǒng)為中心”的專業(yè)課程設(shè)置模式［26］。此模式對醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)各學(xué)科知識進(jìn)行了重組，將基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程分為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)總論和各論兩大課程模塊。第二軍醫(yī)大學(xué)朱玲玲等［27］提出，從知識整體性角度出發(fā)，打破學(xué)科界限，將專業(yè)課程分為醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、基本護(hù)理技能、人體功能與護(hù)理、人體發(fā)展、損傷及護(hù)理、護(hù)理與社會、臨床實(shí)踐7個(gè)知識模塊。

4.2.2 公共基礎(chǔ)課程設(shè)置 在公共基礎(chǔ)課程中，增加了人文社會科學(xué)課程的科目范圍及學(xué)時(shí)比例，強(qiáng)調(diào)對護(hù)理本科生人文素質(zhì)的培養(yǎng)。新增的課程涉及文學(xué)、歷史、地理、東西方哲學(xué)與文化、禮儀、人際交往、溝通與交流、演講與口才、社會學(xué)、心理學(xué)等［28］。

4.2.3 實(shí)踐課程設(shè)置 增加了實(shí)踐課的比例，同時(shí)在實(shí)踐教學(xué)中減少了理論驗(yàn)證實(shí)踐的學(xué)時(shí)，增加訓(xùn)練實(shí)際工作能力和技術(shù)操作能力的學(xué)時(shí)，注重對學(xué)生實(shí)際工作能力的培養(yǎng)，有的學(xué)校甚至讓學(xué)生在第一或者第二學(xué)期就接觸臨床。實(shí)踐課程的教學(xué)場所也不再局限于醫(yī)院，還包括防疫站、療養(yǎng)院、老人院、學(xué)校、社區(qū)等不同醫(yī)療機(jī)構(gòu)參加護(hù)理實(shí)踐，讓學(xué)生了解不同的護(hù)理人員的工作性質(zhì)、任務(wù)和角色［29］。

由此可見，一些院校對護(hù)理本科教育課程改革的研究已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展，但并沒有形成一個(gè)權(quán)威的、公認(rèn)的護(hù)理本科教育課程體系。同時(shí)與國外護(hù)理本科的課程設(shè)置相比，大多數(shù)護(hù)理院校的課程設(shè)置仍存在以下問題［30，31］：課程設(shè)置不能緊扣培養(yǎng)目標(biāo)，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)課程所占比例過大，公共基礎(chǔ)和人文課程設(shè)置種類不夠齊全，理論課與實(shí)踐課的比例不佳，選修課所占比例小。

5 護(hù)理本科教育課程設(shè)置的發(fā)展趨勢

5.1 重新設(shè)置課程體系 2009年，國家衛(wèi)生部和教育部在下發(fā)的《關(guān)于加強(qiáng)醫(yī)學(xué)教育工作提高醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的若干意見》中明確指出，要構(gòu)建人文社會科學(xué)知識、自然科學(xué)知識與醫(yī)學(xué)知識相結(jié)合，基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)相結(jié)合的知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)發(fā)展的新型課程體系。目前，大多數(shù)醫(yī)學(xué)院校只是將課程進(jìn)行“綜合”，而非“融合”。這種課程體系的調(diào)整往往局限于對各個(gè)學(xué)科課程學(xué)時(shí)進(jìn)行簡單的增減，不能做到真正將各科知識相互滲透［32］。國外的護(hù)理本科教育的課程體系多選擇1個(gè)以上的護(hù)理理論作為框架來構(gòu)建護(hù)理課程體系，常采用的有Roy、Orem、Newman等人的護(hù)理理論。因此，應(yīng)根據(jù)各個(gè)學(xué)校的實(shí)際情況選擇適當(dāng)?shù)淖o(hù)理理論指導(dǎo)課程體系的設(shè)置［33］。

5.2 增加社會人文課程 現(xiàn)在的護(hù)理本科教育課程內(nèi)容過分注重學(xué)生專業(yè)知識教育，輕視了人文素質(zhì)的教育，對學(xué)生的素質(zhì)、職業(yè)責(zé)任感和人際溝通能力等方面的課程設(shè)置偏少。隨著以人為中心的整體護(hù)理模式的推廣，應(yīng)加強(qiáng)護(hù)生在心理學(xué)、溝通技巧、多元文化等方面的學(xué)習(xí)［34－37］。

5.3 調(diào)整實(shí)踐課比例，合理安排見習(xí)時(shí)間 護(hù)理學(xué)專業(yè)是一個(gè)技術(shù)性非常強(qiáng)的專業(yè)，不僅要求從業(yè)者有較強(qiáng)的理論知識，更要求其具備嫻熟的實(shí)際操作能力。因此，應(yīng)讓學(xué)生早期接觸臨床，增加實(shí)踐課的學(xué)時(shí)，并且靈活地安排見習(xí)時(shí)間。比如，可以將集中的幾周見習(xí)時(shí)間分為幾次，學(xué)到某部分知識就去臨床見習(xí)，這樣可以加深學(xué)生的印象，還可以幫助學(xué)生更好地理解知識［38］。

通過文獻(xiàn)檢索可以看出，雖然近10年來對護(hù)理本科教育課程設(shè)置的研究較多，但是，從課程改革現(xiàn)狀層面上來看，談?wù)撜n程設(shè)置改革重要性的多，真正付諸改革行動的少；著眼從單門學(xué)科課程改革者多，而自上而下整體構(gòu)建課程體系者少；對課程體系形式結(jié)構(gòu)修修補(bǔ)補(bǔ)者多，而對課程內(nèi)容進(jìn)行實(shí)質(zhì)性改革者少。因此，只有選擇合適的理論構(gòu)建課程體系，對課程內(nèi)容及結(jié)構(gòu)進(jìn)行整體的優(yōu)化，才能從根本上改革我國護(hù)理本科教育課程設(shè)置，使之成為完整的、獨(dú)立的、具有鮮明護(hù)理特色的護(hù)理本科教育課程體系。

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Research status of set-up of domestic and foreign undergraduate nursing education curriculum

白 潔，徐淑秀，謝 虹
Bai Jie，Xu Shuxiu，Xie Hong（Bengbu Medical College，Anhui 233030 China）

It reviewed the inner connotation of the curriculum，related theory and research methods of curriculum set-up，status quo of domestic and foreign undergraduate nursing education curriculum，and put forward the development trend of undergraduate nursing education curriculum in our country.

nursing education；curriculum set-up；research

G642.3

A

10.3969／j.issn.1009-6493.2012.02.001

1009-6493（2012）1B-0097-03

1）為2009年全國高等醫(yī)學(xué)教育學(xué)會護(hù)理教育分會教育科學(xué)研究項(xiàng)目，編號：GJHL09019。

白潔（1987—），女，安徽人，碩士在讀，從事護(hù)理教育研究，單位：233030，蚌埠醫(yī)學(xué)院；徐淑秀（通訊作者）、謝虹（通訊作者）單位：233030，蚌埠醫(yī)學(xué)院。

2011-06-10；

2011-12-26）

（本文編輯 范秋霞）