教師:被教學(xué)任務(wù)游離出的“孤魂”

金鈞

每次上完課，有多少教師會(huì)捫心自問：在這節(jié)課，學(xué)生能接受授課內(nèi)容嗎?課堂教學(xué)中生成的問題已經(jīng)解決了嗎?還有哪些問題值得進(jìn)一步探究?學(xué)生學(xué)得快樂嗎?事實(shí)上許多教師會(huì)自問：我完成教學(xué)任務(wù)了嗎?甚至?xí)@樣自慰：我終于完成教學(xué)任務(wù)了!什么是教學(xué)任務(wù)?陳新宇主編的《中學(xué)教育學(xué)》中認(rèn)為：“教學(xué)任務(wù)是學(xué)校教育目的的具體體現(xiàn)。教學(xué)任務(wù)體現(xiàn)層次性：學(xué)校教學(xué)的總?cè)蝿?wù)——學(xué)科的教學(xué)任務(wù)——課堂或一個(gè)單元的教學(xué)任務(wù)?！备_切地說，教學(xué)任務(wù)并不是一個(gè)教育學(xué)概念，在許多教育學(xué)專著中并沒有教學(xué)任務(wù)一說。

施良方在《教學(xué)理論：課堂教學(xué)的原理、策略與研究》一文中強(qiáng)調(diào)：“教師的所有努力是為了學(xué)生進(jìn)步，教學(xué)的效能主要體現(xiàn)在學(xué)生進(jìn)步上，而不是體現(xiàn)在教師有無完成具體的教學(xué)任務(wù)上，然而‘學(xué)生進(jìn)步可以從三方面來體現(xiàn)：一是注重結(jié)果的可量化、可操作的預(yù)期目標(biāo)；二是注重體驗(yàn)的過程性目標(biāo)；三是注重創(chuàng)造的表現(xiàn)性目標(biāo)。”可是教學(xué)任務(wù)正在演化成為任務(wù)教學(xué)，教師在一堂課中的主要目的就是為了完成教學(xué)任務(wù)，而教學(xué)任務(wù)中主要是知識(shí)目標(biāo)，教師就是為了完成這個(gè)知識(shí)目標(biāo)而對(duì)課堂進(jìn)行掌控。過度追求知識(shí)目標(biāo)，實(shí)質(zhì)上就是片面追求升學(xué)率傾向的課堂教學(xué)縮影，從而使一個(gè)包括知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)、情感態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)的教學(xué)目的淪陷為僅有知識(shí)目標(biāo)的教學(xué)任務(wù)，為完成這個(gè)任務(wù)教師可以忽視能力的培訓(xùn)和情感的升華。課堂教學(xué)正在被教學(xué)任務(wù)折磨得面目全非，在遠(yuǎn)離教學(xué)目的的同時(shí)，卻在深入許多教師心中，而能在教師心中植入，必然有一股力量在慫恿，甚至推波助瀾。

公開課、優(yōu)質(zhì)課評(píng)比中非常重要的一個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)就是是否完成教學(xué)任務(wù)，不管一堂課有多么精彩，如果沒有完成本節(jié)課的教學(xué)任務(wù)，其評(píng)價(jià)必然會(huì)受到?jīng)_擊，甚至?xí)岩烧n堂教學(xué)的有效性。一邊在提倡生成，而生成必然需要時(shí)間來催化，另一邊卻被教學(xué)任務(wù)的時(shí)間精確性所束縛，這是一個(gè)非常滑稽的觀點(diǎn)。在公開課、優(yōu)質(zhì)課中，不管如何作秀，也不敢冒犯教學(xué)任務(wù)的威嚴(yán)?？梢詾樯蛇M(jìn)行預(yù)設(shè)，可以為精彩進(jìn)行嘩眾，可以為探究進(jìn)行偽造，可以為迎合進(jìn)行造勢(shì)，但絕不敢為生成、精彩、探究、迎合而漠視教學(xué)任務(wù)這位“大員”。不管評(píng)價(jià)怎么改變，教學(xué)任務(wù)依然是領(lǐng)頭雁，沒有生成、精彩、探究、迎合的課，給予的評(píng)價(jià)很可能是：平淡，而沒有完成教學(xué)任務(wù)的課，給予的評(píng)價(jià)就是：失敗。失敗與平淡之間，這不需要選擇就會(huì)有選擇的答案。

公開課、優(yōu)質(zhì)課中如此注重教學(xué)任務(wù)，那日常課教學(xué)中呢?沒有人直接參與評(píng)價(jià)，是否就會(huì)讓教學(xué)任務(wù)有所讓位呢?事實(shí)上并非如此，在日常課教學(xué)中對(duì)教學(xué)任務(wù)更為注重。在公開課、優(yōu)質(zhì)課中，或多或少要給作秀一點(diǎn)時(shí)間，而在平時(shí)的教學(xué)中，作秀也不需要了，把所有的教學(xué)時(shí)間都給了教學(xué)任務(wù)。

新課標(biāo)一再強(qiáng)調(diào)，課堂教學(xué)要充分體現(xiàn)學(xué)生主體地位，以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心；教師要重新進(jìn)行角色定位，成為學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、組織者和合作者，學(xué)生能在課堂中得到盡可能地發(fā)展?？山處熢谡n堂被教學(xué)任務(wù)所束縛：為教學(xué)任務(wù)可忽視學(xué)生的接受狀態(tài)；為教學(xué)任務(wù)可忽視課堂教學(xué)的生成性問題；為教學(xué)任務(wù)而一心只想著預(yù)設(shè)性目標(biāo)的達(dá)到可忽視能力的培養(yǎng)；為教學(xué)任務(wù)可漠視學(xué)生的情感需要等。日常課堂上常會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象：老師提出一個(gè)問題讓學(xué)生思考，又不給學(xué)生充足的時(shí)間和空間去思考、討論。即便讓學(xué)生展開討論，也往往草草收兵，從而不能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。有人統(tǒng)計(jì)教師在一節(jié)課向?qū)W生問了上百個(gè)“為什么”，而這些“為什么”基本上都是都是教師的自問自答，許多課堂教學(xué)就像是教師的獨(dú)角戲，自演自樂，而學(xué)生僅是觀眾，一節(jié)課講完，就像一部電影結(jié)束，從頭到尾，學(xué)生只有一個(gè)工作：觀看。在“觀看”的過程中，學(xué)生很少去想為什么，只是一個(gè)被動(dòng)接受的容器，思維的火花很少被點(diǎn)燃，更不用說教師和學(xué)生情感能真正融入到課堂教學(xué)中。

在日常課的教學(xué)任務(wù)中體現(xiàn)出的各種教育問題，集中體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)時(shí)間的處理上。在一節(jié)課的單位時(shí)間內(nèi)，如何完成教學(xué)任務(wù)成為教師追求課堂教學(xué)有效性的風(fēng)向標(biāo)。教師是如何追求單位時(shí)間內(nèi)的有效性呢?要么把知識(shí)精煉成壓縮餅干，讓學(xué)生自己化時(shí)間去消化；要么對(duì)課堂教學(xué)一再簡練，最后只留下知識(shí)教學(xué)；要么占據(jù)學(xué)生下課時(shí)間，通過拖延課堂來完成教學(xué)任務(wù)；要么通過搶占其它自學(xué)課時(shí)間，來給教學(xué)任務(wù)結(jié)一個(gè)鳳尾等。不管采用何用方法來完成教學(xué)任務(wù)，都是忽視學(xué)生的體現(xiàn)，都是有違新課程理念的?？墒怯行┳龇ň谷荒艿玫綄W(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的認(rèn)可，視為敬業(yè)精神的楷模，這無疑為教學(xué)任務(wù)的畸形化發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的后盾。

對(duì)教學(xué)任務(wù)的盲目追求，必然會(huì)讓教師離教材的本意越來越遠(yuǎn)，也越來越偏離真正的課堂，與學(xué)生的距離更在疏長，造成了教師成為了在課堂上貌似眾星捧月，而實(shí)際上卻是孤家寡人的演說，教師成為了課堂上被游離的孤魂。這樣的“游離”是教師一手造成的，當(dāng)在指責(zé)學(xué)生游離在課堂之外時(shí)，不妨反思一下，學(xué)生的游離其實(shí)是教師游離課程理念的反映，是教師缺失課程能力的體現(xiàn)。當(dāng)師生都游離在課堂之外，發(fā)生在教室里的故事一定是蒼白的。掌握教材內(nèi)容并不顯得就已經(jīng)融入課程，真正融入課程，應(yīng)該具有課程理解能力、課程設(shè)計(jì)能力、課程操作能力、課程反思能力、課程拓展能力、課程情感體驗(yàn)?zāi)芰Φ取？墒窃S多教師往往把課程能力定位于前三種能力，對(duì)后三種能力普遍缺失。這正是教師游離于課程之外的內(nèi)因所在，特別是缺失課程情感體驗(yàn)?zāi)芰?，造成了課堂“無情可動(dòng)”，課堂成為了知識(shí)的集裝碼頭，沒有情感的粘合劑，知識(shí)就是一個(gè)個(gè)集裝箱。授受教育是學(xué)生精神發(fā)育史中最為重要的滋養(yǎng)，可是一旦教育缺失情感體驗(yàn)，就失去了其本真。從某種意義上講，融入課堂就是教師的情感源與學(xué)生情感接受庫之間的交流，單純知識(shí)不可能發(fā)生融合交流的心理場。教師也只有付出情感之后，才會(huì)真正體味教育的真諦，才會(huì)是一個(gè)真正幸福的老師。也能真正融入課程。否則一直會(huì)是一位游離在課程外的“孤魂”。而這只“孤魂”正在被教學(xué)任務(wù)欺騙得開始自我欺騙。

不得不承認(rèn)，現(xiàn)在許多教師就是一臺(tái)高倍鏡，把許多教育的細(xì)節(jié)問題都放大了，成為了主要的顯像，反而把教育的大局放大出了視野。對(duì)教學(xué)任務(wù)的認(rèn)識(shí)就是如此，教學(xué)任務(wù)不是課堂教學(xué)的大局，把焦點(diǎn)都集中到了教學(xué)任務(wù)上，無疑是在讓教師成為課堂教學(xué)的孤魂。所謂面對(duì)學(xué)生、面對(duì)教材，其實(shí)都沒有真正面對(duì)，反而是游離在學(xué)生和教材之外，期待教師能真正融入學(xué)生、融入教材，而不再是一個(gè)個(gè)孤魂。當(dāng)然課堂教學(xué)也絕不是不需要教學(xué)任務(wù)，正如周彬在《課堂密碼》一書中告誡：“如果完全以學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)來調(diào)整教學(xué)進(jìn)度，恐怕一學(xué)期下來，沒有幾個(gè)教師能夠完成教學(xué)任務(wù)?！边@里只是表達(dá)一個(gè)觀點(diǎn)，課堂教學(xué)需要任務(wù)，但如果教師僅為完成教學(xué)任務(wù)而去實(shí)行任務(wù)教學(xué)，那么正如教育需要考試，而當(dāng)考試成為教育的主體時(shí)，應(yīng)試教育也就順勢(shì)而生，當(dāng)然兩者本來就存在著千絲萬縷的聯(lián)系。

(作者單位：浙江諸暨市草塔中學(xué))