對(duì)幼兒音樂(lè)教育中“動(dòng)”的冷思考

侯 杰

（長(zhǎng)沙師范?？茖W(xué)校 音樂(lè)舞蹈系，湖南 長(zhǎng)沙 410100）

一 幼兒音樂(lè)教育中的“動(dòng)”不僅僅是游戲的“動(dòng)”

《幼兒園工作規(guī)程》明確規(guī)定了幼兒園教育工作必須“以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，寓教育于各項(xiàng)活動(dòng)之中?！比欢?，在具體操作層面，很多教師卻將幼兒音樂(lè)教學(xué)活動(dòng)上成了一般性游戲活動(dòng)，習(xí)慣的認(rèn)為只要快樂(lè)就好?？墒?，我們看到了一些看起來(lái)似乎很熱鬧很快樂(lè)的場(chǎng)面，孩子們?cè)谝魳?lè)活動(dòng)中到處亂跑，尖叫、大笑聲此起彼伏，故意推搡他人或故意跌倒；孩子隨著音樂(lè)大喊大叫……這樣的場(chǎng)面很有“動(dòng)感”，然而當(dāng)孩子動(dòng)過(guò)、鬧過(guò)之后，音樂(lè)留給他們的內(nèi)心感受又有多少，這里問(wèn)題的根本在于教師混淆了游戲與幼兒音樂(lè)教育之間的差別。幼兒音樂(lè)教育除具備游戲的一般性特點(diǎn)外，還要實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)，完成一定的教育任務(wù)，并能在教學(xué)的全過(guò)程中充分發(fā)揮出幼兒音樂(lè)教育的審美功能，以此來(lái)滿足幼兒自我的審美需要。

馬斯洛曾提出著名的“需要層次論”，認(rèn)為人的基本需要有五種：生理、安全、歸屬和相愛、尊重、自我實(shí)現(xiàn)。馬斯洛把自我實(shí)現(xiàn)看作人最高層次的基本需要，“認(rèn)為人都有把自我中的潛在的東西變成現(xiàn)實(shí)的基本傾向，也就是給個(gè)人的潛力以最大的實(shí)現(xiàn)”[1]P31。幼兒在音樂(lè)教育過(guò)程中努力獲取對(duì)音樂(lè)美的感受、表達(dá)和創(chuàng)造能力顯示出他們對(duì)美的不懈追求，而當(dāng)教師將他們這種審美能力引向?qū)ψ晕疑|(zhì)量的提升時(shí)，幼兒能夠通過(guò)審美意愿的引導(dǎo)和審美體驗(yàn)的鼓舞去主動(dòng)追求全面和諧的發(fā)展，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的需要。而以上我們看到音樂(lè)活動(dòng)的游戲場(chǎng)景早已脫離了音樂(lè)活動(dòng)的審美性，僅僅是一種玩耍活動(dòng)，可以隨心所欲。幼兒在這個(gè)過(guò)程獲得的需要僅僅是低層次的缺失性需要，而不是高層次的成長(zhǎng)性需要——審美。更為嚴(yán)重的是這種審美需要的缺失意味著幼兒音樂(lè)教育已不再是幼兒所必須的了。正如美國(guó)著名音樂(lè)教育家貝內(nèi)特·雷默先生所說(shuō)：“盡管音樂(lè)有很多重要的非音樂(lè)性或者非藝術(shù)的功能，但是對(duì)所有人類來(lái)說(shuō)，它的音樂(lè)或藝術(shù)的本質(zhì)才是它獨(dú)特而珍貴的秉賦。音樂(lè)教育的作用，首先就是要開發(fā)每一個(gè)人對(duì)音樂(lè)的藝術(shù)力量與生俱有的反應(yīng)能力……一旦非音樂(lè)性的強(qiáng)調(diào)超越或削弱了音樂(lè)本身，將其淹沒，那我們就背叛了我們?yōu)橹嬖谟谑赖哪情T藝術(shù)?！盵2]因此，在幼兒音樂(lè)活動(dòng)中引入游戲的方式，更多的是著眼于幼兒通過(guò)游戲的趣味性參與到富有審美吸引、審美挑戰(zhàn)、審美感動(dòng)的音樂(lè)過(guò)程中。在更關(guān)注幼兒審美需要的立場(chǎng)上，給予他們選擇活動(dòng)方式的權(quán)利。我們不是固于活動(dòng)應(yīng)該屬于什么類型，而是關(guān)注活動(dòng)在審美層面能夠?yàn)橛變禾峁┠男┛鞓?lè)。這樣游戲性和審美性就可以在幼兒音樂(lè)活動(dòng)中自然地相互滲透、相互支持了。

二 幼兒音樂(lè)教育中的“動(dòng)”不僅僅是失去“靜”的“動(dòng)”

幼兒音樂(lè)教學(xué)的實(shí)質(zhì)，就是在整體審美情境中，通過(guò)幼兒親身參與音樂(lè)實(shí)踐活動(dòng)，對(duì)幼兒實(shí)施全面發(fā)展教育?？梢哉f(shuō)，沒有參與，幼兒就產(chǎn)生不了審美體驗(yàn)，其審美能力就不可能提高，音樂(lè)教學(xué)的審美育人目標(biāo)也就不可能順利實(shí)現(xiàn)。因此，大凡著名的教學(xué)法都是很強(qiáng)調(diào)參與性，如奧爾夫認(rèn)為所有的兒童（包括那些因患啞聲或不喜愛唱歌的兒童）都可以親身實(shí)踐音樂(lè)，主動(dòng)地參與到音樂(lè)活動(dòng)中來(lái)；匈牙利柯達(dá)伊教學(xué)法認(rèn)為歌唱是培養(yǎng)音樂(lè)素質(zhì)的最好的途徑；瑞士音樂(lè)教育家達(dá)爾克羅茲的體態(tài)律動(dòng)更是要求人人全都動(dòng)起來(lái)，突出視覺和運(yùn)動(dòng)覺的共同參與。教師們認(rèn)識(shí)到，如果缺少了幼兒對(duì)音樂(lè)“動(dòng)”的參與，音樂(lè)活動(dòng)是無(wú)法吸引他們傾情投入的。然而，在活動(dòng)性、表演性極強(qiáng)的音樂(lè)教學(xué)過(guò)程中，一部分教師無(wú)法合理掌控教學(xué)中的“動(dòng)”，導(dǎo)致幼兒要么表現(xiàn)過(guò)于興奮，不聽指揮，游離于教學(xué)活動(dòng)外，要么或制造一種新的興奮中心，如叫喊、跳躍、跌倒，許多人跟著模仿，這些情況的出現(xiàn)，都不同程度地使教師感到沮喪、焦慮甚至惱怒。為什么一堂本應(yīng)是充滿溫馨、愉悅氣氛的音樂(lè)課，卻變成了一種幼兒行為過(guò)激、教師與幼兒關(guān)系緊張的局面呢？其中，一個(gè)重要的原因是教師在音樂(lè)教學(xué)過(guò)程中忽略了音樂(lè)“靜”的特質(zhì)。

音樂(lè)是一門聽覺的藝術(shù)，“它借助于聲音這一物質(zhì)材料建筑一個(gè)音響世界，作用于人的聽覺，進(jìn)而在人的情緒情感和思想境界上達(dá)到某種溝通，作用于人的心靈”[3]P78。因而，音樂(lè)審美體驗(yàn)的一個(gè)重要特點(diǎn)是其內(nèi)在性、體驗(yàn)的價(jià)值，而不是在于其作為“走向非審美體驗(yàn)的手段，也不為功利主義的目的服務(wù)”，“它是為其自身的體驗(yàn)而體驗(yàn)的”[4]P162。也許有人會(huì)認(rèn)為，孩子那么好動(dòng)，他們?cè)趺茨馨察o的坐著，去感受音樂(lè)帶來(lái)的審美體驗(yàn)?zāi)?？其?shí)，這種觀點(diǎn)是站不住腳的。雷默先生說(shuō)：“高興的唱著‘閃閃發(fā)亮的小星星’的一年級(jí)學(xué)生，觀察到其歡快的旋律起伏，和聲的協(xié)調(diào)，韻律的演變，形式的平衡，并感覺到這首歌的表現(xiàn)力具有音樂(lè)藝術(shù)性的時(shí)候，所獲得的那種體驗(yàn)，與沉浸在貝多芬第九交響曲的輝煌之中的老牌音樂(lè)學(xué)家的審美體驗(yàn)是一樣的?！盵5]P118其主要區(qū)別恐怕就是在于體驗(yàn)的深度與強(qiáng)度不同而已。我們的教師要改變一個(gè)觀念，不要簡(jiǎn)單的認(rèn)為讓幼兒靜靜的感受音樂(lè)，就是阻礙了幼兒對(duì)音樂(lè)的參與。其實(shí)教師如果能幫助幼兒逐漸增加對(duì)音樂(lè)要素的敏感，那么幼兒在聆聽音樂(lè)的時(shí)候，對(duì)音樂(lè)產(chǎn)生的反應(yīng)一定是強(qiáng)烈、積極、極其專注的，這和那種“聽聽音樂(lè)放松放松”是有天壤之別的。正如德國(guó)哲學(xué)家卡西爾所說(shuō)的：“藝術(shù)體驗(yàn)總是一種動(dòng)態(tài)的而非靜態(tài)的態(tài)度——無(wú)論是對(duì)藝術(shù)家本人還是對(duì)觀賞者。我們不可能處身于藝術(shù)形式的王國(guó)中而不參與到這些形式的創(chuàng)造活動(dòng)中去。”[2]可見，幼兒內(nèi)心對(duì)音樂(lè)的積極反應(yīng)，其實(shí)也是一種“動(dòng)”，而不是非得將對(duì)音樂(lè)的“動(dòng)”理解為各種律動(dòng)、舞蹈、歌表演等形式?？梢哉f(shuō)，幼兒音樂(lè)教育必須了解音樂(lè)的基本特征，同時(shí)遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律。幼兒音樂(lè)教育要避免僅僅重視動(dòng)作表現(xiàn)，而忽視幼兒在安靜環(huán)境和情緒氛圍中獲得的情感體驗(yàn)。因此，教師如何駕馭音樂(lè)教學(xué)過(guò)程中的動(dòng)與靜，理解音樂(lè)教學(xué)動(dòng)與靜的內(nèi)在關(guān)系，是能否發(fā)揮音樂(lè)教育整體教育功能的重要前提。

三 幼兒音樂(lè)教育中的“動(dòng)”不僅僅是教師的“動(dòng)”

從幼兒音樂(lè)教學(xué)來(lái)看，教師有目的地促使幼兒參與到音樂(lè)活動(dòng)去，是促動(dòng)參與。教師的促動(dòng)參與對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)是不可缺少的。因?yàn)椋诮處煹拇賱?dòng)下，幼兒的音樂(lè)表演、音樂(lè)創(chuàng)作水平會(huì)得到明顯的提高。然而，整個(gè)教學(xué)過(guò)程如果只有教師的促動(dòng)，幼兒就只能被教師牽著鼻子走，難以發(fā)揮出主動(dòng)性和創(chuàng)造性，教師的教學(xué)任務(wù)不僅完成不了，幼兒也不能獲得審美享受，更不可能在參與音樂(lè)活動(dòng)的過(guò)程中提高對(duì)音樂(lè)的體驗(yàn)與鑒賞能力。教師在幼兒面前以權(quán)威者自居，幼兒只能把注意力放在服從權(quán)威上，而不能放在對(duì)音樂(lè)的感受和音樂(lè)的表現(xiàn)上。“教師與幼兒之間應(yīng)建立的是平等、民主、自由的關(guān)系，彼此之間相互尊重，相互關(guān)心，教師耐心傾聽幼兒談話的習(xí)慣、親切與幼兒交談，尊重幼兒應(yīng)有的一切權(quán)利，為幼兒提供創(chuàng)造的機(jī)會(huì)，放棄教師的傳統(tǒng)意義上的權(quán)威?！盵2]因此，音樂(lè)教學(xué)一味追求幼兒表面上的動(dòng)覺參與是不可取的。幼兒的參與應(yīng)該是“自發(fā)的、不自覺的，即使由于旁觀者的存在而有所節(jié)制，形式上也是不拘一格的”。如果幼兒表演的動(dòng)作完全是對(duì)教師的模仿，我們就不得不懷疑這種動(dòng)作對(duì)情感的表達(dá)是否有真實(shí)感，幼兒是否是在教師的要求下做做動(dòng)作而已。美國(guó)著名舞蹈家鄧肯曾經(jīng)斥責(zé)古典芭蕾是“違背自然的僵硬而陳腐的體操動(dòng)作”，她主張“舞蹈應(yīng)通過(guò)身、心、靈三者的結(jié)合來(lái)展示人的生命力”?？梢哉f(shuō)身體動(dòng)作是內(nèi)心體驗(yàn)的真實(shí)寫照，幼兒只有自己在內(nèi)心產(chǎn)生了體驗(yàn)，才會(huì)有需求將這種體驗(yàn)通過(guò)動(dòng)作表現(xiàn)出來(lái)。即我們常說(shuō)的“歌以敘志，舞以宣情”。而幼兒音樂(lè)教學(xué)中要求的動(dòng)就應(yīng)是這樣的動(dòng)。

當(dāng)然，在音樂(lè)教學(xué)過(guò)程中，教師的促動(dòng)和學(xué)生的主動(dòng)，兩者之間是相互影響、相互支持的。沒有教師有效地促動(dòng)，幼兒不會(huì)無(wú)緣無(wú)故的參與到音樂(lè)活動(dòng)中的，幼兒對(duì)沒有教師干預(yù)的參與，也難以保持穩(wěn)定的興趣，長(zhǎng)此以往，就會(huì)喪失主動(dòng)參與的欲望。反之，如果沒有幼兒的主動(dòng)參與，教師的促動(dòng)只可能演變成教師的獨(dú)角戲，其結(jié)果是將一個(gè)對(duì)音樂(lè)充滿渴望的幼兒變成音樂(lè)白癡。因此，教師的促動(dòng)只有在幼兒主動(dòng)參與的前提下才能發(fā)揮應(yīng)有的作用，而幼兒的主動(dòng)參與只有在教師促動(dòng)的作用下才能趨向于完美。總而言之，在音樂(lè)教學(xué)中，我們既不能為了迎合幼兒的主動(dòng)參與而讓幼兒領(lǐng)著教師跑，也不能為了體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用而讓教師牽著幼兒跑，而應(yīng)是讓教師的促動(dòng)與幼兒的主動(dòng)保持交流的、和諧一體的狀態(tài)。只有這樣，音樂(lè)教學(xué)才能既鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)參與的積極性，確保其主體地位，同時(shí)，又充分發(fā)揮了教師的促動(dòng)作用。

[1]姚全興.兒童文藝心理學(xué)[M].重慶：重慶出版社，1990.

[2][美]貝內(nèi)特·雷默.音樂(lè)教育的哲學(xué)[M].北京：人民音樂(lè)出版社，2003.

[3]王懿穎.學(xué)前音樂(lè)教育[M].重慶：西南師范大學(xué)出版社，2007.

[4][德]卡西爾.符號(hào) 神話 文化[M].北京：東方出版社，1988.

[5]劉云艷.幼兒心理素質(zhì)教育的理論與實(shí)踐研究[M].北京：教育科學(xué)出版社，2009.