瑞吉?dú)W方案中的教師角色及其對(duì)我國幼兒教育的啟示

蔡?hào)|霞，仝新霞，賈慶莉

(1.大慶師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，黑龍江 大慶 163712； 2.大慶油田托幼管理中心，黑龍江 大慶 163000)

一、瑞吉?dú)W教育概況

20世紀(jì)60年代，在著名的學(xué)前教育專家洛利斯·馬拉古茲(LorisMalaguzzi)的指導(dǎo)下，意大利東北部瑞吉?dú)W·艾米里亞市的一所學(xué)前教育學(xué)?！靼材葘W(xué)校逐漸探索出一種獨(dú)具特色的學(xué)前教育模式，并在這一地區(qū)迅速傳播開來，使這一地區(qū)的學(xué)前學(xué)校和嬰幼兒托兒所中心形成了一套全新的兒童觀、課程假設(shè)、活動(dòng)組織方法以及環(huán)境設(shè)計(jì)的原則，創(chuàng)造了一個(gè)新穎而完善的學(xué)前教育體系，人們稱之為“瑞吉?dú)W·艾米里亞教育取向”[1]。瑞吉?dú)W學(xué)校被公認(rèn)為當(dāng)今世界學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的典范，成為美國、澳洲、日本和歐洲各國學(xué)前教育改革和發(fā)展的主要參考和借鑒對(duì)象。如今，包括我國在內(nèi)的全世界學(xué)前教育工作者正以極大的熱情關(guān)注著意大利的瑞吉?dú)W教育體系。近幾年來，我國幼教界也掀起一股渴望了解和學(xué)習(xí)瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)的波瀾。如果說，瑞吉?dú)W僅僅有讓兒童運(yùn)用多種符號(hào)系統(tǒng)表現(xiàn)和表達(dá)自我，有“動(dòng)態(tài)性”和“生成性”的方案教學(xué)，有采用攝影、錄音和直接觀察的方法記錄兒童的活動(dòng)過程，有適合兒童成長和發(fā)展的教育環(huán)境，有兒童、教師、家長和社區(qū)其他人員的集體學(xué)習(xí)和共同建構(gòu)。那么，也許瑞吉?dú)W教育體系還不至于會(huì)在當(dāng)今世界上引起如此強(qiáng)烈的反響。瑞吉?dú)W更重要的是精神和教育理念，它反映的是一種學(xué)前教育的新文化。洛利斯·馬拉古茲繼承和發(fā)展了福祿貝爾、蒙臺(tái)梭利、杜威等教育先驅(qū)們的思想，根據(jù)當(dāng)今的社會(huì)發(fā)展和對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)，在教育的理念和實(shí)踐上作了極富創(chuàng)造性的發(fā)揮和提升。

方案教學(xué)作為瑞吉?dú)W教育體系的核心部分，受到專家學(xué)者的廣泛關(guān)注。方案教學(xué)由來己久，20世紀(jì)20年代開始，在美國一些學(xué)校就開始出現(xiàn)了方案教學(xué)。美國幼教專家麗蓮·凱茨(LillianKatz)認(rèn)為，方案教學(xué)是以某一主題為核心向四周擴(kuò)散編制主題網(wǎng)絡(luò)，制作主題網(wǎng)絡(luò)程序，然后根據(jù)兒童的興趣、需要讓兒童對(duì)主題網(wǎng)絡(luò)中的不同小子題進(jìn)行探索、研究的教學(xué)活動(dòng)。[2]在教學(xué)中注重“關(guān)系”和“合作”，圍繞生成的主題內(nèi)容進(jìn)行小組方案探究。方案教學(xué)強(qiáng)調(diào)要以合乎人性的方式，積極鼓勵(lì)兒童與環(huán)境中的人、事、物產(chǎn)生有意義的互動(dòng)；強(qiáng)調(diào)兒童主動(dòng)參與他們的研究方案，以取得第一手資料；方案的內(nèi)容或主題，通常要取自兒童所熟悉的生活世界。

二、瑞吉?dú)W方案中的教師角色

美國教育家甘蒂尼(Gandini)認(rèn)為，在瑞吉?dú)W學(xué)校中方案教學(xué)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。在傳統(tǒng)的教育理念中，教師往往扮演“權(quán)威者”、“仲裁者”和“談話者”的角色。而瑞吉?dú)W教育給教師的角色進(jìn)行了新的定位，這種定位是基于瑞吉?dú)W人和價(jià)值的重新認(rèn)識(shí)和考量，是基于瑞吉?dú)W人新型的兒童觀，瑞吉?dú)W幼兒教育法中教師的角色呈現(xiàn)多樣化。[1]

(一)教師是兒童的伙伴、傾聽者

在瑞吉?dú)W，教師的角色既不是母親、也不是一般意義上的同伴，而是“以專業(yè)的眼光賦予學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)以價(jià)值的人”( f.霍欽斯語)?！蔼?dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”(《禮記·學(xué)記篇》)教師要相信兒童的潛力，給予兒童嘗試的機(jī)會(huì)，要“耐心等待兒童奇跡的發(fā)生”[3]。教師不是裁判和評(píng)價(jià)者，師生之間的交流主要是圍繞兒童感興趣的話題，很少涉及紀(jì)律和常規(guī)。在這樣的互動(dòng)中，教師是“平等者中的首席”[4]。

(二)教師是學(xué)校環(huán)境的設(shè)計(jì)與布置者

瑞吉?dú)W教育互動(dòng)合作關(guān)系的建立離不開瑞吉?dú)W獨(dú)具特色的環(huán)境平臺(tái)。瑞吉?dú)W認(rèn)為環(huán)境是“第三位老師”。 它具有從幼兒本身出發(fā)的環(huán)境，為幼兒都能以自己喜歡的方式與同伴互動(dòng)合作、探索問題、分享經(jīng)驗(yàn)提供了場所的便利，而且具有開放的作品展示空間、藝術(shù)工作室、“會(huì)說話的墻”、“廣場”等。這些環(huán)境并非零散或獨(dú)立地被使用，“我們有一個(gè)結(jié)合場所、角色和功能的機(jī)制，各自有各自進(jìn)行的時(shí)間表……整個(gè)合作的聯(lián)合工作網(wǎng)，在一個(gè)充滿生氣及真誠的世界里，為家長和幼兒們帶來一種歸屬感?！盵5]這些開放的環(huán)境為人際互動(dòng)合作提供了重要的環(huán)境支持。

(三)教師是兒童學(xué)習(xí)的支持和引導(dǎo)者

在瑞吉?dú)W，教師的主要任務(wù)不是直接呈現(xiàn)知識(shí)給兒童，而是引發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)、明確自己的問題。鼓勵(lì)兒童相互交流，共同活動(dòng)，共同建構(gòu)知識(shí)。教師是兒童的“時(shí)機(jī)分配者”和“資源提供者”。教師在與兒童相互交流、認(rèn)知沖突、合作參與中，尋求教育的契機(jī)，推動(dòng)有意義的活動(dòng)的進(jìn)行。

(四)教師是課程評(píng)價(jià)的記錄與反思的研究者

瑞吉?dú)W在“知識(shí)在社會(huì)情境下協(xié)調(diào)建構(gòu)而成”的觀念下，教師把自身定位于學(xué)習(xí)者和研究者，收集大量資料，讓自己沉浸在研究與學(xué)習(xí)的氛圍中，與同事合作共同分析和解釋資料，形成對(duì)兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展、對(duì)教育教學(xué)活動(dòng)的描述。麗蓮·凱茨 (LillianKatz)認(rèn)為“瑞吉?dú)W·艾米里亞教育取向在幼教領(lǐng)域里最特別的貢獻(xiàn)就是紀(jì)錄運(yùn)用，使其成為務(wù)實(shí)教學(xué)重要標(biāo)準(zhǔn)之一”。作為兒童行為的記錄者，教師的任務(wù)就是運(yùn)用各種儀器和工具記錄下兒童在活動(dòng)中的表現(xiàn)，并深入反思和研究所記錄的兒童的行為。對(duì)幼兒來講，他們表現(xiàn)自己對(duì)世界的認(rèn)識(shí)方式是多種多樣的，用馬拉古茲的話來說就是“孩子有一百種語言，一百種想法，一百種思考、游戲、說話的方式。”這就需要教師通過文字、照片、圖象、幻燈、錄象等手段來記錄幼兒探索的過程，幫助教師了解幼兒、研究幼兒。

三、瑞吉?dú)W方案中的教師角色對(duì)我國幼兒教育的啟示

(一)轉(zhuǎn)變教師角色，增強(qiáng)角色意識(shí)

以“教師為中心”和“以兒童為中心” 是教育中困擾教師已久的兩極。瑞吉?dú)W教育的成功要素之一，是在“教師中心”和“兒童中心”間找到一個(gè)平衡點(diǎn)。他們摒棄絕對(duì)的“教師中心”和“兒童中心”，創(chuàng)建了以兒童、教師、家長、社區(qū)相關(guān)人員為主的“團(tuán)體中心”。[6]在我國幼兒教育中，若要改革傳統(tǒng)的灌輸式、填鴨式的教育模式，就要實(shí)現(xiàn)教師角色的三個(gè)轉(zhuǎn)變，即：從教到建構(gòu)的轉(zhuǎn)變；從強(qiáng)化到興趣的轉(zhuǎn)變(從外部動(dòng)機(jī)到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的轉(zhuǎn)變)；從服從到自主(或從強(qiáng)制到合作)的轉(zhuǎn)變。

(二) 建立教師“學(xué)習(xí)共同體”，演繹教師多重角色

瑞吉?dú)W的教師“共同體”是其教學(xué)得以順利開展的重要保障，它是建立在平等、協(xié)商和互助關(guān)系基礎(chǔ)上的，“如果少了這些互惠的關(guān)系以及分享的過程，我們每一個(gè)人將停留在自己獨(dú)立的觀點(diǎn)里，而且我們整個(gè)體系也將變得支離破碎?！薄队變簣@教育綱要(試行)》中多次提到通過幼兒、教師的“共同生活”、“共同活動(dòng)”以及家長和社區(qū)的“共同參與”來形成多教育主體互動(dòng)的探究合作式的“學(xué)習(xí)共同體”。因此，幼兒園應(yīng)該重視形成教師“學(xué)習(xí)共同體”，讓教師與同事、教研人員、家長能相互支持、幫助、配合與合作，分享經(jīng)驗(yàn)，分享智慧，取長補(bǔ)短，不斷提高自己的教育教學(xué)水平，讓教師在群體努力工作與學(xué)習(xí)的氛圍中認(rèn)識(shí)到從事教育事業(yè)的價(jià)值和意義。

(三) 重塑幼兒教師角色的自主空間

自由、民主、平等、開放的成長環(huán)境是幼兒教師施展才智的重要條件。在充滿理解與支持的環(huán)境中，教師可以盡情發(fā)揮他們的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，根據(jù)教學(xué)的需要，采用自己認(rèn)為最有效的方式，自主選擇、開發(fā)、利用課程資源，促進(jìn)幼兒健康發(fā)展。2010年，幼兒教育迎來了新的春天，國務(wù)院從國家層面發(fā)力突破學(xué)前教育體制機(jī)制障礙，要求各地在5年內(nèi)對(duì)幼兒園園長和教師進(jìn)行一輪全員培訓(xùn)。在這一目標(biāo)的指引下，教師加強(qiáng)自身學(xué)習(xí)與研究，提高專業(yè)水平，重塑幼兒教師角色。

(四)提升教師行動(dòng)研究和反思的能力

有人將瑞吉?dú)W教師稱為“課堂人種志專家”，作為記錄者的教師其研究方法的實(shí)質(zhì)為行動(dòng)研究。行動(dòng)研究一旦進(jìn)入幼兒園，幼兒教師就成為研究者，通過記錄幼兒整個(gè)學(xué)習(xí)過程和建構(gòu)知識(shí)的方法、以及幼兒的情緒和社會(huì)性的發(fā)展，更準(zhǔn)確、更深刻地詮釋幼兒與評(píng)價(jià)幼兒；同時(shí)，透過記錄教師可以重新審視自己的思路，也可以和其他教師一起共同探討自己的想法，刺激教師之間進(jìn)行辯論與交流，調(diào)整自身的教學(xué)策略。這些成為教師用以批判反省的靈感來源，從而提升教師的反思能力，實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 黑麗君.瑞吉?dú)W教育中的兒童觀及其對(duì)我國幼兒教育的啟示[J].四川教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2008(4).

[2] 屠美如.向瑞吉?dú)W學(xué)什么———《兒童的一百種語言》解讀[M].北京:教育科學(xué)出版社，2002.

[3] 袁愛玲.學(xué)前創(chuàng)造課程論[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2004：192.

[4] 劉永鳳.瑞吉?dú)W幼兒教育法述評(píng)[D].2008(5)：34.

[5] 卡洛琳·愛德華茲，萊拉·甘第尼，喬治·福爾曼.兒童的一百種語言[M].羅雅芬，等譯.南京：南京師范大學(xué)出版社，2008：62，156.

[6] 裘指揮.來自瑞吉?dú)W教育理念的思考———關(guān)于和諧中建構(gòu)幼兒教育[J].學(xué)前教育研究，2003(7)：18-20.