師范院校支持中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的檢討和改進*

● 李 純

師范院校支持中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的檢討和改進*

● 李 純

面對課改、教師專業(yè)化的需求和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）的頒布，師范院校在為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持中需要新的視野和觀點。師范院校能以教師為焦點，以草根式的、合作的、實踐導(dǎo)向來實施在職教育，中小學(xué)教師才有能力解決實際教學(xué)中的問題與困惑，并在文化自覺基礎(chǔ)上獲取主動積極地成長，師范院校的在職教育才能邁向新的境界——為中小學(xué)教師發(fā)展提供切實有效的專業(yè)支持。

師范院校；專業(yè)支持；中小學(xué)教師發(fā)展

教師專業(yè)化為當(dāng)前世界教師發(fā)展的主要趨勢。而我國的基礎(chǔ)教育課程改革使所有中小學(xué)教師的專業(yè)水平面臨著嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。教育部新近出臺的《教師教育標(biāo)準(zhǔn)》（試行）中提出“育人為本、實踐取向和終身學(xué)習(xí)”的理念。上述種種都要求教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷更新、演進和豐富，要求教師關(guān)注自己的專業(yè)發(fā)展。作為促進教師成長主渠道之一的師范院校，在教師發(fā)展方面可以提供什么樣的專業(yè)支持，如何更好地提供這種支持，成為我們亟需解決的問題。

實際上，為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持歷來是師范院校的重要職能，即傳統(tǒng)上的教師在職進修或者教師在職培訓(xùn)，二者又被統(tǒng)稱為在職教育。通常，教師在職教育又被劃分為師范教育的成人教育部分。然而由于種種原因，教師在職教育一直不受重視，其實施往往是點狀的、零散的、應(yīng)景的、缺乏文化考量的、非制度化的，效果并不顯著。本文旨在檢討師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持中存在的問題，并提出一些改進的建議，使教師能夠在師范院校的支持下獲取更加有效的專業(yè)成長，以符合專業(yè)化時代、基礎(chǔ)教育課程改革和《課標(biāo)》的要求。

一、師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持的現(xiàn)狀與檢討

目前，我國教師在職教育的風(fēng)氣不可謂不濃，然效果卻不盡如人意。問題出在哪兒呢？師范院校為中小學(xué)教師提供在職教育的實施形式是多種多樣的，除了函授教育和遠程教育外，總結(jié)起來大體有以下兩種：

一是“請進來”，即中小學(xué)教師到師范院校接受再教育或者再培訓(xùn)，其中又主要以課程學(xué)習(xí)的形式來進行。課程學(xué)習(xí)包括長期課程和短期培訓(xùn)課程。目前，長期課程學(xué)習(xí)主要有以提升學(xué)歷為主的教育碩士學(xué)位課程、學(xué)士學(xué)位課程。短期培訓(xùn)課程如農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)以及為增進教師專業(yè)教學(xué)知識或技能開展的各種短期培訓(xùn)，如利用寒暑假進行的高中新課程改革培訓(xùn)，時限為一學(xué)期的“‘國培計劃’——農(nóng)村中小學(xué)骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目培訓(xùn)”等。

中小學(xué)教師在師范院校進行脫產(chǎn)的課程學(xué)習(xí)情況如何呢？一方面參訓(xùn)教師積極性不高，點個名就想跑。師范院校加大考勤力度后，教師們坐在教室里，講話聊天、看書看報、發(fā)短信，真是人在曹營心在漢。但另一方面，專科升本科及教育碩士的招生卻發(fā)展的如火如荼，短期培訓(xùn)課程班的開展也是紅紅火火。教師進入示范中小學(xué)中進行的教學(xué)實踐，也因教師缺乏自主發(fā)展意識和示范學(xué)校的協(xié)調(diào)問題而效果不彰。有研究顯示，教師們對在職培訓(xùn)形式給予了充分的肯定，同時，他們也提出了目前培養(yǎng)中的一些問題和學(xué)生中存在的一些問題，比如：大課形式過多、導(dǎo)師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間交流過少、課程內(nèi)容偏重于理論且脫離實際、學(xué)生中有重文憑輕學(xué)習(xí)的現(xiàn)象等。可以看出，中小學(xué)教師對課程學(xué)習(xí)的內(nèi)容、教學(xué)方式有著較高的期盼。

二是“走出去”，即師范院校教師進入中小學(xué)開展實地指導(dǎo)和培訓(xùn)。目前我省教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)較多的是校本教研，其主要途徑之一就是專家引領(lǐng)。專家主要來自師范院校。專家到學(xué)校進行學(xué)術(shù)報告與講座，或與教師進行面對面的交流，或者指導(dǎo)中小學(xué)教師進行校本課程開發(fā)和教學(xué)研究工作。然師范院校的教師團隊對教育問題往往關(guān)注理性的認識和“應(yīng)然”問題的解決，而中小學(xué)教師們傾向于具體問題及技術(shù)的解決應(yīng)用。①因此，近年來專家引領(lǐng)中也重視課堂教學(xué)的示范演示。但是，這種“走出去”又容易導(dǎo)致專家模式，也即中小學(xué)教師常被動處于“無聲”狀態(tài)，受專家理念和技術(shù)的宰制而缺乏專業(yè)反思意識和能力。而“只有通過教師自身的反思和研究，將教育理論轉(zhuǎn)化為自己的教育理念和實踐智慧，才能創(chuàng)造性地解決復(fù)雜變化的教育實踐問題?！盵1]

上述途徑在提升中小學(xué)教師理論素養(yǎng)和技能技巧的同時，還對開闊教師視野、更新觀念、激發(fā)反思、提高科研能力等方面具有一定的作用，但是也存在許多不如人意之處。首先，這一途徑的性質(zhì)主要還是從外部對教師發(fā)展進行規(guī)約和強制性推進，如果教師本身發(fā)展意愿淡薄，則實行的效果會大打折扣；其次，專家很難做到長期地深入學(xué)校，將先進的理論與現(xiàn)實的困境結(jié)合起來，用以指導(dǎo)教師專業(yè)水平的提升。再次，由于中小學(xué)教師一般都長期疏于主動的探究和反思，于是對校外專家的依賴性過大，造成許多老師所說的“聽報告時激動，專家走后不動”的尷尬局面；最后，參訓(xùn)學(xué)校工學(xué)矛盾突出使教師的參與性不高，而培訓(xùn)覆蓋面比較狹窄致使絕大多數(shù)教師沒有獲得專業(yè)發(fā)展的有力支持[2]。

由以上敘述可以發(fā)現(xiàn)，目前師范院校支持中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的問題主要有下列五項：

（一）教師在職教育尚未制度化

由于缺乏行政或法令上的支持，以及結(jié)構(gòu)性的規(guī)劃，師范院校在提供中小學(xué)教師在職教育方面尚未真正地制度化、系統(tǒng)化的實施，因此在職教育仍然是應(yīng)景的、零散的、政出多門的，師范院校中各個單位自行辦理，缺少聯(lián)系，效果有限。

（二）在職教育目標(biāo)偏頗

師范院校在提供在職教育時偏重于教師學(xué)歷提升，嚴(yán)進寬出，教育質(zhì)量不理想。提升教師學(xué)歷為目標(biāo)的在職教育本無可厚非，但是在實行過程中，由于評價方式單一，只注重記憶和考試分?jǐn)?shù)，使得在職教育目標(biāo)僅僅局限于學(xué)歷提升，忽視了教師真正理論素養(yǎng)和實踐能力的提高。

（三）課程設(shè)置不合理

由于缺少制度性的設(shè)計，課程也沒有完整的安排?，F(xiàn)行的教師在職教育主要比照職前教育的課程設(shè)置。并且課程都是由外在的專家決定，不一定適合中小學(xué)和教師的需要。具體表現(xiàn)為：其一，課程目標(biāo)脫離中小學(xué)教育實際，學(xué)術(shù)性取向嚴(yán)重，不利于教師全面成長；其二，課程內(nèi)容單一、陳舊，不能及時反映時代要求，致使教師學(xué)非所用；其二，課程實施缺乏示范性，不能為中小學(xué)教育教學(xué)起到指導(dǎo)性作用；其四，課程評價形式化，不能產(chǎn)生實際的教學(xué)反饋。

（四）教學(xué)方式不理想

培訓(xùn)方式仍然采用以往慣用的人海戰(zhàn)術(shù)，采用滿堂灌、整體推進的教育教學(xué)方法，追求整齊劃一，忽視了中小學(xué)教師作為成人的學(xué)習(xí)特點，過多強調(diào)教師的共性，忽視教師的個性，以講大課、聽講授為主，考核以筆試為主，培訓(xùn)方式單調(diào)。那些真正對提高教師素質(zhì)有用的，且形式生動活潑有效、實踐性很強的教學(xué)方式很少或幾乎沒有被運用，如案例教學(xué)、角色扮演、教學(xué)示范、教學(xué)診斷、說課評課、專題研究、實驗學(xué)習(xí)、讀書講演、現(xiàn)場參觀、社會調(diào)查、研訓(xùn)一體等。

（五）缺少專業(yè)發(fā)展的中心概念

如前所述，師范院校在職教育目標(biāo)有偏頗，而中小學(xué)教師參與在職教育的自我提升意愿本身也不高，少數(shù)積極參與者又都是獲得學(xué)歷，以求有利于職稱評定，于是在職教育缺少專業(yè)發(fā)展的方向和目標(biāo)。在職教育要培養(yǎng)教師能做生涯規(guī)劃、自我成長；能獲取知識、充實自我；能實施研究，改進教學(xué)；能批判、反省，自我更新。[3]這些都是師范院校今后為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展提供支持時應(yīng)該努力的重點。

二、中小學(xué)教師在師范院校中的專業(yè)發(fā)展理想

要根本解決上述問題，師范院校必須從制度到結(jié)構(gòu)方面著手，采取新的觀點和視野。本文強調(diào)，今后中小學(xué)教師在師范院校中的專業(yè)發(fā)展應(yīng)該是草根模式的，合作實施的，實踐導(dǎo)向的，教師為焦點的，其最終目標(biāo)在于為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持，以落實課程和教學(xué)改革。

草根式的專業(yè)發(fā)展，是由下而上的，師范院校要根據(jù)中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的需要，擬訂詳細的教育計劃，結(jié)合自身功能和人力，暢通各個單位的聯(lián)系與整合，為每一個中小學(xué)教師提供成長的資源，營造能夠激發(fā)教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展②的學(xué)習(xí)和文化氛圍。中小學(xué)教師則需發(fā)揮自主性，與教師教育者溝通和交流課程內(nèi)容與教學(xué)方式，將在職教育轉(zhuǎn)化為教師自我專業(yè)發(fā)展的契機。

合作實施的專業(yè)發(fā)展要求，其一，師范院校中的各個單位要實現(xiàn)資源共享和整合；其二，師范院校及其教師要加強與中小學(xué)及其教師的密切聯(lián)系，組成一個教育社區(qū)，進行專業(yè)對話，實施批判的反省，實踐性地試驗在職教育規(guī)劃，設(shè)計適合教師專業(yè)發(fā)展的課程和教學(xué)。

實踐導(dǎo)向的專業(yè)發(fā)展，主張師范院校改變過去理論學(xué)習(xí)多、實踐指導(dǎo)差的教育模式，尊重教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，重視教師希望通過學(xué)習(xí)提高實際教學(xué)科研能力以及解決實際問題能力的需求，充分關(guān)注中小學(xué)教師的個體差異。

教師為焦點的專業(yè)發(fā)展，要求師范院校明確中小學(xué)教師握有決定自己專業(yè)發(fā)展的自主權(quán)，指導(dǎo)其分析自己的專業(yè)發(fā)展境況和文化境遇，獲取教育智慧來支持自身的自主發(fā)展。[4]中小學(xué)教師不做斯金納箱中的白老鼠，自己就是斯金納，自己能做研究，累積教育智慧，解決自己的問題，改進自己的教學(xué)。換句話說，師范院校支持中小學(xué)教師為其自主專業(yè)發(fā)展負責(zé)。

三、師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持的改進

（一）建立并參與教育社區(qū)，完善專業(yè)發(fā)展規(guī)劃

目前零散分化的在職教育應(yīng)予以統(tǒng)整，師范院校要整合校內(nèi)各個單位的資源，建立并參與教育社區(qū)，統(tǒng)整教師在職教育事宜，完善教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，明確中小學(xué)教師在師范院校不僅僅是學(xué)歷補償與學(xué)科知識進修的過程，也是提升其專業(yè)化理論、知識和技能的專業(yè)發(fā)展過程。教育社區(qū)（Educative Community）[5]的概念應(yīng)受到重視，即教育者（教師）建立一個社區(qū)，在平等、溫暖的基礎(chǔ)上，進行專業(yè)對話，彼此反省、批判、分享、達成共同理解。例如，在師范院校內(nèi)，教學(xué)研究可以成為一個批判性的學(xué)習(xí)社區(qū)，分享教學(xué)經(jīng)驗；教師可組成自主性的學(xué)習(xí)團體，共同研討專業(yè)書籍、資料，實施專案研究；師范院校與中小學(xué)之間，教師教育者和中小學(xué)教師組成研究小組，實施合作、導(dǎo)向?qū)嵺`的教學(xué)研究。教育社區(qū)不僅可以使教師教育者之間加強專業(yè)與教學(xué)的溝通與經(jīng)驗分享，以為中小學(xué)教師成長提供更加有效的專業(yè)支持；也使教師教育者與中小學(xué)教師之間可以進行專業(yè)對話，研究、改進教學(xué)，協(xié)助教師的專業(yè)生涯發(fā)展。

同時，師范院校也需加強與中小學(xué)的密切聯(lián)系，合作規(guī)劃中小學(xué)教師在職教育，設(shè)計出適合中小學(xué)教師專業(yè)成長的在職教育。在此方面，師范院?？梢詤⒖加x菲爾德大學(xué)教育學(xué)院設(shè)計的“六階段培訓(xùn)模式”。[6]“六階段培訓(xùn)模式”要求首先確定教師和學(xué)校的發(fā)展需要，然后，師范院校與中小學(xué)洽談怎樣依據(jù)教師的需要編排教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展計劃，并制定出詳細的教師專業(yè)發(fā)展協(xié)議。培訓(xùn)的前兩天是在大學(xué)為教師安排的導(dǎo)引課程，介紹新知識和新的方法論，有助于教師開闊視野和增長見識。兩天導(dǎo)引課程結(jié)束后進入以中小學(xué)為基地的實質(zhì)性培訓(xùn)。培訓(xùn)最主要的還是要求大學(xué)老師以中小學(xué)為基地，到教師當(dāng)中，對于教師在實際教學(xué)中遇到的問題給予幫助。這種模式體現(xiàn)了師范院校在職教育要轉(zhuǎn)向為教師提供有力的專業(yè)支持就必須重視大學(xué)與中小學(xué)的聯(lián)系和合作，大學(xué)教師要走出大學(xué)校門。

（二）從強調(diào)供給培訓(xùn)到注重實際效果

傳統(tǒng)的在職教育更多的是強調(diào)知識技能的培訓(xùn)而不關(guān)注實際效果。但是現(xiàn)在，教師專業(yè)發(fā)展機構(gòu)和專業(yè)發(fā)展的提供者（比如師范院校）被期待的不僅僅是提供培訓(xùn)，而是提供具有實效性的結(jié)果。[7]從強調(diào)培訓(xùn)的供給到注重效果，這種術(shù)語的變化體現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)的中心從供給者或者雇主向教師個體的轉(zhuǎn)變，換句話說，現(xiàn)在教師個體在師范院校的支持下對他們的終身專業(yè)發(fā)展負責(zé)。這就意味著，中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展需從強調(diào)外在的培訓(xùn)供給向注重內(nèi)在的實際效果轉(zhuǎn)變。

具體而言，中小學(xué)教師希望教育者了解他們的需求，希望獲得的是對其在專業(yè)發(fā)展過程中針對所要解決的問題應(yīng)具有的態(tài)度、知識和技能技巧的具體答案，而不希望百科全書式的知識灌輸和說教。因此他們總是希望在教育活動中，師范院校的教育者能夠展現(xiàn)一種牢牢把握教育內(nèi)容，并與中小學(xué)教師的教育教學(xué)實踐密切相連，從而吸引學(xué)習(xí)者的控制能力，幫助教師積極內(nèi)化公共教育知識為個體實踐知識。師范院校教師在師資培訓(xùn)中可保持“局內(nèi)人”與“局外人”的雙重角色，既能深入了解教學(xué)情境，又能保持理性的判斷力。[8]為此，師范院校要加強教師教育者的師資素質(zhì)，因為高質(zhì)量的師資隊伍是師范院校為中小學(xué)教師發(fā)展提供專業(yè)支持的關(guān)鍵。大學(xué)可以安排高級技能教師或具有一定的相關(guān)教學(xué)經(jīng)驗并做過相關(guān)研究的專家來培訓(xùn)教師，要求培訓(xùn)者仔細作過相關(guān)的教學(xué)調(diào)查，懂得并能夠強化理論與實踐的密切關(guān)系，并結(jié)合教師和學(xué)校的需要來設(shè)計合適的教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。

（三）“量體裁衣”式的教師專業(yè)發(fā)展

所謂“量體裁衣”式的專業(yè)發(fā)展，一方面強調(diào)專業(yè)發(fā)展要基于當(dāng)?shù)貙W(xué)校的具體情境與文化脈絡(luò)，要與教師的教學(xué)工作直接相關(guān)，透過引導(dǎo)教師在文化自覺基礎(chǔ)上獲取主動積極的專業(yè)成長。[9]教師發(fā)展需要人們重新思考教師與教師教育者、教師發(fā)展與社區(qū)文化之間的關(guān)系，關(guān)注中小學(xué)教師因文化環(huán)境不同而造成的專業(yè)發(fā)展需求差異。比如，民族地區(qū)教師對民族教育、雙語教育或多元文化教育的培訓(xùn)需求。

另一方面，“量體裁衣”式的專業(yè)發(fā)展是指師范院校要注重從教師發(fā)展的不同階段需要出發(fā)來進行在職教育。教師專業(yè)是一個持續(xù)不斷的發(fā)展過程，教師在不同的職業(yè)生涯階段的需求是不同的，師范院校要注重為不同職業(yè)生涯階段的教師提供不同的專業(yè)發(fā)展內(nèi)容。英國學(xué)者格瑞在2005年發(fā)表的《教師繼續(xù)專業(yè)發(fā)展調(diào)查》一文中把教師分成六個發(fā)展階段，包括：從教第一年的新資格教師、教齡二三年的教師、教齡四五年的教師、學(xué)校的中層管理者、高級技能教師、高層管理團隊，并介紹了不同專業(yè)發(fā)展階段教師的培訓(xùn)內(nèi)容。[10]師范院校應(yīng)重視教師專業(yè)發(fā)展的階段性和選擇權(quán)，提供給教師不同教育或者培訓(xùn)內(nèi)容的清單，教師可以根據(jù)自己需要來進行選擇參加的課程。例如：如果所教班級有留守兒童或進城務(wù)工人員子女，教師可以選擇關(guān)于留守兒童或農(nóng)民工子女教育的培訓(xùn)課程。如果教師想提升自身的理論素養(yǎng)，可以選擇有關(guān)教育前沿理論和教育改革等方面的課程。

（四）改進課程設(shè)置與教學(xué)方式

課程設(shè)置要注意結(jié)合當(dāng)前我國新一輪課程改革的步伐，以及《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》（試行）（尤其是《標(biāo)準(zhǔn)》規(guī)定的“在職教師教育課程功能指向：加深專業(yè)理解、解決實際問題和提升自身經(jīng)驗”），將教師教育課程與課程改革緊密結(jié)合。課程內(nèi)容的選定應(yīng)允許中小學(xué)教師的參與。中小學(xué)教師的教育實踐經(jīng)驗豐富，頭腦中又存有很多實際問題和困惑，所以讓他們參與一定程度的教學(xué)內(nèi)容的選定，有利于提高教學(xué)內(nèi)容的滿意度和吸引力。課程設(shè)置應(yīng)該注重必修課程與教師自主選擇課程相結(jié)合，提升教師綜合素質(zhì)與提高任教學(xué)科教學(xué)能力相結(jié)合，課程內(nèi)容的針對性與結(jié)果的實效性相結(jié)合。

教學(xué)方式除講授外，還可利用討論、專題報告和寫作，使教師能知、能行，也能作，從行與作中來驗知。對話與寫作是促進專業(yè)發(fā)展的重要管道。師范院校教育者在教學(xué)過程中要鼓勵中小學(xué)教師將其所思、所想、所感、所作、所為，以及事實、推論等書寫下來，與學(xué)員和教育者進行討論、分享后，加以反省，由此可發(fā)展并深化專業(yè)的知識，并提升自己的研究能力。不少研究也指出，教師“說”的行為對專業(yè)發(fā)展有極大的作用，應(yīng)加以重視。說的教學(xué)活動主要有閑聊、會談、討論、專題報告，無論那一種形式，都是一種公開的溝通，每個人都可以自由參與，相互關(guān)懷、相互質(zhì)疑、相互支持，組成一個公開的、溫暖的、知性的學(xué)習(xí)社區(qū)，共同討論教學(xué)的問題，進行專業(yè)的對話。

注釋：

①在師資培訓(xùn)中，我們常常聽到這樣的話：“老師，你不用給我們講這么多，不用講那么多‘為什么’，只要告訴我怎么做就行了。”這幾乎成為當(dāng)前參訓(xùn)教師中的一種普遍心態(tài)：只做不思，將理念和理論看作是紙上談兵，認為真正有用的是上一堂好課。

②教師持續(xù)專業(yè)發(fā)展體現(xiàn)了教師除了要在從教時必須進行基本的初始培訓(xùn)之外，還要有持續(xù)提高他們專業(yè)技能和知識的目標(biāo)，應(yīng)是學(xué)校為本的和緊密結(jié)合教師工作的，應(yīng)是協(xié)作的和教學(xué)知識為基礎(chǔ)的，應(yīng)是易于接受和具有廣泛內(nèi)容的。

[1]曲鐵華等．教師專業(yè)發(fā)展與高等師范院校課程改革[J]．教育研究，2007，(9):73．

[2]冉源懋．民族地區(qū)農(nóng)村教師支持服務(wù)體系（導(dǎo)師制）建設(shè)新論[J]．貴州民族研究，2009，(3)：162．

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[9]李森，李純．論教師專業(yè)發(fā)展的范式轉(zhuǎn)移——基于一元文化與多元文化的比較分析[J]．當(dāng)代教育科學(xué)，2009，(7):27-28．

[10]Gray,L.S.An Enquiry Into Continuing Professional Development for Teacher. University of Cambridge．2005，(4)．

*本文系全國教育科學(xué)規(guī)劃單位資助教育部規(guī)劃課題“高中課改視域下貴州省教師教育取向及教學(xué)策略研究”（課題批準(zhǔn)號：FHB110061）的研究成果之一。

李 純／貴州師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院副教授，教育學(xué)博士，主要研究方向：課程與教學(xué)論、教師專業(yè)發(fā)展

（責(zé)任編輯：劉吉林）