社會排斥視野中的教師專業(yè)發(fā)展

●李 劍

社會排斥視野中的教師專業(yè)發(fā)展

●李 劍

社會排斥是權(quán)力與資源爭奪過程中不同利益體相互打壓的過程，社會排斥雖是較為特殊的社會問題，但在教育場域也同樣存在。教師專業(yè)發(fā)展過程中社會排斥的現(xiàn)實樣態(tài)表現(xiàn)為學校科層領導對異己教師的排斥、教師間相互排斥、教師排斥學生。社會排斥導致教師專業(yè)發(fā)展邊緣化，促使教師淪落成為弱勢教師。寄望于學校管理充滿規(guī)范化與人性化、營建團隊，讓教師專業(yè)發(fā)展不再孤獨，防范功利主義風氣彌散于教師專業(yè)發(fā)展，反身訴求，教師面對排斥不應沉默，是防范和調(diào)整教師專業(yè)發(fā)展中社會排斥現(xiàn)象的有效途徑。

社會排斥；教師；專業(yè)發(fā)展

“社會排斥是一些個體因為貧困、或缺乏基本能力和終身學習機會，或者因為歧視而無法完全參與社會，處于社會邊緣的過程。這個過程使得這些個體很少獲得工作、收入、教育和培訓的機會，無法參與社會和共同體網(wǎng)絡以及活動”。[1]社會分工中，當掌握權(quán)力與資源的群體，形成“即得利益集團”并且不愿意與其它群體人員或異己人員分享權(quán)力與利益時，社會排斥就發(fā)生了，因此，社會排斥的過程是權(quán)力與資源爭奪過程中不同利益體相互打壓的過程。社會排斥雖是較為特殊的社會問題，但在教育場域也同樣存在，學校畢竟不是桃花源。教師專業(yè)發(fā)展過程中由于權(quán)力爭奪與資源分配而產(chǎn)生的社會排斥是這一社會問題的側(cè)面反映。權(quán)力與資源總是容易集中在較少數(shù)人手中，非權(quán)力擁有者的教師，由于能力、性格、機遇、背景以及教育制度的失范等復雜因素的影響，更容易淪落為掌權(quán)者眼中的異己分子而被排斥。以社會排斥的視角來討論教師專業(yè)發(fā)展問題，使教師生存與發(fā)展的研究有了新的切入點，這樣的視角使我們能更好的解讀造成教師的生存與發(fā)展艱難的某種獨特因子。因為人與權(quán)力的因素導致一些教師在專業(yè)發(fā)展中被排斥、被拋棄，直至失去發(fā)展的自由，這為我國教師隊伍建設、教師質(zhì)量提高調(diào)上了一筆灰調(diào)，防范與調(diào)整社會排斥在教師發(fā)展中的消極影響，對于促進教育和諧有著非凡意義。

一、教師專業(yè)發(fā)展過程中社會排斥的現(xiàn)實樣態(tài)

依據(jù)社會排斥行為主體與排斥對象的不同，本文對教師專業(yè)發(fā)展過程中社會排斥的現(xiàn)實樣態(tài)作以下歸類。

（一）學校科層領導對異己教師的排斥

這是教師所遭受到的最強勢的排斥?，F(xiàn)代學校按等級分配權(quán)力，實行“科層制”管理模式，這種權(quán)力分配制度因其內(nèi)在的缺陷不可避免的要產(chǎn)生眾多矛盾與沖突。在權(quán)力失約的環(huán)境中，學校科層領導可能會以權(quán)力為紐帶，以謀取私利為目的，任人唯親、唯近并結(jié)成利益小團體，以此排斥異己、打擊正直。而與科層領導相比，大多數(shù)普通教師總是處于無權(quán)無勢的境地，權(quán)力在學校領導、特權(quán)教師與普通教師之間形成了一條天然鴻溝?？茖宇I導擁有支配一定人、財、物等公共教育資源的權(quán)力，原本屬于公權(quán)性質(zhì)，但可怕的是，當這些公權(quán)為私用、被濫用，那么教師專業(yè)發(fā)展實際上由外在權(quán)力決定，權(quán)力失去約束必將失去資源分配的公正性。資源分配常常因領導個人意志而具有隨意性，這使得科層領導就可能以自己的偏好來決定是否幫助或壓制教師個體的專業(yè)發(fā)展。在這種困境中，普通教師要想得到專業(yè)發(fā)展所必須的資源，要想爭取更多的發(fā)展機會，那么，就可能產(chǎn)生卑劣的競爭。例如，有些教師可能采取拉關(guān)系、走后門、請客送禮等不正當手段以達到排擠他人的目的。這部分“緊隨領導”的教師可能會得到更多，獲得更多專業(yè)發(fā)展的機遇，使他們在自由競爭中更快脫穎而出。反之，競爭出局，沒有跟緊領導的教師則有可能遭受排斥而淪為一個“失語”的群體，他們的意見沒有表達的機會，他們埋頭苦干卻得不到認可，甚至經(jīng)常遭受領導莫名其妙的批評，同事的嘲諷。此外，權(quán)力不僅可以剝奪教師的專業(yè)發(fā)展資源，甚至可以消磨教師專業(yè)發(fā)展的激情，“在科層領導模式下，衡量工作好壞的首要標準是秩序，一切管理手段都是指向秩序的穩(wěn)定。在規(guī)范與穩(wěn)定的旗號下，教師的工作被限定為一種近乎機械、刻板、程式化的活動，創(chuàng)造性被無情地扼殺了”。[2]

（二）教師間相互排斥

教師間相互排斥除爭奪資源外，中國傳統(tǒng)以來的文人相輕實質(zhì)上也是一項重要原因。文人相輕是傳統(tǒng)社會形成的讀書人之間為獲取自己的地位和利益，彼此抨擊，相互輕視的社會現(xiàn)象，在當前的學校生活中仍然存在。教師間相互排斥表現(xiàn)為：（1）骨干教師對于普通教師的排斥。在我國，中小學為“打造”名師，許多地區(qū)和學校推出 “骨干教師”、“優(yōu)質(zhì)教師”、“教學能手”、“學科帶頭人”等教師隊伍建設工程。在這種以行政命令制造優(yōu)秀教師的導向下，學校更多把教師專業(yè)發(fā)展所需要的資源賦予所“打造”對象身上。這些教師似乎可以享受特權(quán)，譬如，培訓、進修、出國等機會更多會考慮名師、骨干教師、優(yōu)秀、先進、模范教師，而普通教師很少有機會或者沒有機會參與這些活動。精英教師對于資源占有上的優(yōu)先性，實際上導致對普通教師專業(yè)發(fā)展的排斥。（2）不良教師對異己教師的排斥。在教師專業(yè)發(fā)展過程中，教師群體若形成不良文化氛圍時，例如，功利化風氣、市儈風氣、惰性風氣等，那么，不良教師就會對那些責任感強、淡泊名利、關(guān)注教學、關(guān)心學生的教師產(chǎn)生排斥。那些認真教書育人的教師有可能會被冠以“好表現(xiàn)”、“逞能干”，將這些教師形象刻意負面化。這一方面反映出不良教師對能力強、負責任教師的羨慕與嫉妒，另一方面又感覺到這些教師觸犯了他們的禁忌，給他們制造了不安，有可能破壞他們已經(jīng)形成的安逸環(huán)境，劣幣驅(qū)逐良幣的排斥現(xiàn)象就可能出現(xiàn)。（3）主科教師對副科教師的排斥?？荚囈廊皇俏覈行W教育現(xiàn)實中的主旋律，對于分數(shù)的追求依舊是學校與教師樂此不疲的事。因為中考、高考，學科被劃分成為主科與副科。學科排斥導致副科教師專業(yè)發(fā)展不受重視，以至于出現(xiàn)教師節(jié)學生“鮮花只獻給主科教師”等現(xiàn)象也不足為怪，這些只不過從側(cè)面反映出主、副科教師不同的境遇。重壓之下，許多學校副科的教學活動處于一種非正常狀態(tài)，學校也確實認為副科是有了多余、沒有違規(guī)的東西。于是，為了給主科爭取更多的教學時間，保證較高的應試質(zhì)量，凡是可用的時間象擠海綿一樣擠壓出來，副科自然成了重災區(qū)。一些學校通常準備兩份課表，給外界看的是主副科兼?zhèn)涞?，給學生用的是壓縮了副科的，這種課表被俗稱為“陰陽課表”。即使在學生心中“副科”的意識也很深，表面上學生很喜歡副科，實質(zhì)上學生只不過把副科當成放松課，學生既提不起精神也不愿真正配合教師上課。主科教師對于副科教師的排斥實質(zhì)上反映了應試教育的丑態(tài)，以有限資源應對考試需要必然對副科教師產(chǎn)生排斥。

（三）教師排斥學生

教師專業(yè)發(fā)展最終要在學生發(fā)展中實現(xiàn)，教師排斥學生也反映了社會排斥的現(xiàn)實丑態(tài)。（1）排斥差班。社會、學校壓力迫使教師所教班級要出成績，教師的成績幾乎又由學生分數(shù)轉(zhuǎn)化，教師專業(yè)發(fā)展好就是學生考試分數(shù)高，這種對教師專業(yè)發(fā)展簡單的認可的邏輯必然要導致教師千方百計挑選任教班級與學生。好班可以為教師帶來更好的成績、更多的榮譽，它直接關(guān)系教師的切身利益。不管是優(yōu)質(zhì)課的評選、優(yōu)秀教師的選拔、績效工資的量化，還是緩解教師與社會、學校之間的壓力都促使教師去接個好班。當教師施展本領，各顯神通廣大地爭取好的生源和好的“搭班”教師時就已經(jīng)注定了教師對于差班的排斥，這是教師對學生排斥的群體現(xiàn)象。（2）排斥差生。幾乎在任何一個班級中，都有因分數(shù)而被教師定義為差生的學生。差生容易被放棄，例如，在畢業(yè)班中，教師對升學希望大的學生，對其投入更多的教育資源，而對于差生、甚至中等生放棄教育。差生一般又會被教師認定為具有破壞力或智力存在缺陷的學生，教師很少與差生互動，不對差生提問，即使提問也只是對差生的一種懲罰，差生很少發(fā)言的機會。差生似乎永遠都無法享受公平對待，座位安排上都存在歧視，要么將差生安排在后排或角落里，要么給差生安排特殊的座位（這種座位本身就帶有歧視性）。教師也很少鼓勵差生，漠視差生身上的閃光點，看到更多的是差生缺點和不足，差生幾乎沒有當班干部的機會。教師對差生的排斥與放棄是教育中最殘酷的現(xiàn)實，它將教育排斥的危害性發(fā)揮到極至。

二、社會排斥對教師專業(yè)發(fā)展造成的危害分析

社會排斥導致教師邊緣化。社會排斥將教師專業(yè)發(fā)展所需的資源與機會重復性集中于少數(shù)教師，將光環(huán)聚焦于那些骨干教師、優(yōu)秀教師、甚至與領導走得近的教師。而那些接受新知識較慢、年齡偏大、能力較弱的教師，還有那些新進教師、經(jīng)驗欠缺的年青教師，那些與領導關(guān)系不密切的教師將難以得到教師專業(yè)發(fā)展所需要的相應資源。這必將使好的越好，差的越差，教師之間的差距因社會排斥而越拉越大。隨著差距不斷加大，教師在專業(yè)發(fā)展中逐漸分化，缺乏資源與機會的教師將逐漸被排擠出教師發(fā)展的核心區(qū)域，游走于邊緣地帶，而成為教師隊伍中的“邊緣人”。他們在學校沒什么地位，不太受人尊敬，并逐漸被排斥出學校各項工作的核心，成為名副其實的教師“邊際人”。當教師處于專業(yè)發(fā)展的邊緣地帶，職業(yè)夢想，從業(yè)者自身存在的意義都將走向迷惑。

邊緣化又將進一步促使教師淪落成為弱勢教師?！叭鮿萁處煛笔侵钢行W教師隊伍中那些在生活物質(zhì)方面、權(quán)利和權(quán)力、社會資本、發(fā)展機會、社會認同以及社會地位等方面處于劣勢地位的教師群體。[3]弱勢教師在專業(yè)發(fā)展的過程中不僅僅處于不利地位，而是失去教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力，他們除了享受不到相應的資源外，甚至學校相應的支持措施和發(fā)展政策也不針對他們。弱勢教師得不到群體認同，本身也不認同群體，容易與強勢教師形成意識與行為上對立。弱勢教師失去發(fā)展自由性與話語權(quán)，久而久之，對待自身發(fā)展與所從事工作也陷于麻木，弱勢教師最終將成為被遺忘的特殊群體。弱勢教師幾乎無一例外地承受著超出正常人的巨大生活壓力、社會壓力、學習壓力和精神的壓抑。他們普遍表現(xiàn)為挫折感強，容易沮喪、消極、失望，甚至發(fā)生攻擊性行為，經(jīng)常陷入忍耐與沉默狀態(tài)，經(jīng)常承受沉重的精神與身體的雙重折磨而不能自拔，大多對自己的人生感到悲觀，對前途不抱有期望，對職業(yè)的意義與教育的價值產(chǎn)生失落感。在沉重的身體與心理壓力下，弱勢教師在改善教育教學、接受新方法、新事物時感到力不從心、無法適應。在遇到困難的時候，弱勢教師不愿挑戰(zhàn)，不愿克服，不愿創(chuàng)新。而是采取回避的消極態(tài)度。這種自我放逐式的惰性心理使他們喪失了許多改善自我、突破現(xiàn)狀的機會，結(jié)果弱勢教師的專業(yè)發(fā)展不可避免的進入惡性循環(huán)狀態(tài)。

社會排斥直接壓抑、排斥、打擊教師發(fā)展熱情，導致了教師發(fā)展的物化、工具化而異化，使教師變得冷漠與孤獨。教師在追求創(chuàng)新與發(fā)展的路途中自身都已經(jīng)遭受了扭曲和背棄，都已經(jīng)走向冷漠與麻木，那么教師憑什么去教導學生，憑什么去尋求自由與幸福，憑什么去塑造學生的人格，憑什么去完成學生生動活潑發(fā)展的育人重任。

三、教師專業(yè)發(fā)展中社會排斥的防范和調(diào)整

社會排斥是是社會環(huán)境、管理制度、學校氛圍及教師自身等多種相關(guān)因素作用的結(jié)果，它有著深刻復雜的社會根源。對于社會排斥的防范和調(diào)整期望社會大環(huán)境的轉(zhuǎn)變需要較長時間和多方面努力。因此，從學校微觀氛圍與教師個體方面著手較為實際。

（一）寄望于學校管理充滿規(guī)范化與人性化

人是抽象性概念，但實踐的內(nèi)容卻是具體的。人性由欲望構(gòu)成，它包含物質(zhì)欲望和精神欲望，歸根到底，談人性首先是滿足于人對幸福與自由的追求與實現(xiàn)。人性化管理是管理者對人性有所感悟的基礎上，從人性出發(fā)，還原人的基本需要與追求，相信人的價值的無限性，注重人的情感，充分激勵人的積極性和創(chuàng)造性，最終實現(xiàn)組織目標。人性化管理在目前還處于追求的狀態(tài)，還沒有真正的實現(xiàn)，倘若真的實現(xiàn)了，也就不存在社會排斥這樣的社會問題了。首先，要實現(xiàn)人性化管理一個基本前提是要規(guī)范權(quán)力，當前學校管理制度存在的缺陷是個大問題，要進一步完善權(quán)力約束制度，這是一個老生常談的問題。其次，倡導更加合理的制度來保障教師得到相應的發(fā)展資源的同時，學校管理者的人格魅力也是教師避免排斥的關(guān)鍵。管理者要有好的胸襟，能著眼大局，既對教師不排斥、容納所有的教師又要對于已經(jīng)排斥的教師有作為，使教師受到關(guān)注，找到專業(yè)發(fā)展的感覺。管理者在人性化方面要有作為，要思考如何促進教師發(fā)展，要將管理者的需要、社會需要、學校政績與人性化管理結(jié)合起來，并為教師發(fā)展提供一些切實可行的幫助。例如，搭建教師交流平臺，為弱勢教師與其它教師交流提供場所；為弱勢教師提供更多學習、進修的機會等等。盡管當前學校管理離實現(xiàn)人性化管理還有段距離，盡管某些學校管理中偏離了人性本位，但我們不能因此喪失信心，反而應更加堅定我們對人性化管理的執(zhí)著信念，更堅定對教師天性的保護，人性的回歸，由此而提高教師生存質(zhì)量。

（二）營建團隊，讓教師專業(yè)發(fā)展不再孤獨

歸屬需要是人的一種基本需要，這種需要若不得到滿足，將“強烈地感到孤獨、感到遭受拋棄、遭受拒絕，經(jīng)受舉目無親、浪跡人間的痛苦”。[4]教師歸屬感就是教師在教育場域中與同事、學生互動過程中產(chǎn)生的一種積極的情感依戀，通過彼此之間的依戀，教師能夠從群體中感受到安全，形成自我認同和群體認同，并以此滿足教師生理、心理和自我發(fā)展的需要。教師組織具有松散性特征，許多時候教師可以單獨履行工作職責和完成任務，即使在日常生活中，教師也可以獨處，不需要處理過于復雜的人際關(guān)系。過少的群體生活可能導致教師產(chǎn)生自我壓抑、感覺孤獨，久而久之，教師越加難以適應群體工作環(huán)境，教師一旦遭受排斥及容易失去薄弱的群體歸屬性而陷于無助。人是社會性動物，人的發(fā)展自始至終都是在群體的影響下進行的。群體對個人的影響是以共識和情感為基礎的，教師形成發(fā)展團隊，即在一個融合骨干教師、普通教師，年老教師、新進教師和諧的團體中讓各層面教師都能得到適合自己發(fā)展的定位，都能得到相應的發(fā)展機會。在團隊中強調(diào)教師發(fā)展的公平性與層次性，營造一個平等、團結(jié)、尊重、理解、信任、寬容的組織氛圍，這樣的團隊即可以確保教師擺脫發(fā)展的孤獨感，又可以通過有效的交流與合作，滿足教師的發(fā)展需求。實踐也證明，教師專業(yè)發(fā)展最大的幫助來自于與其它教師的經(jīng)驗交流，在團體中，教師可以相互啟發(fā)、相互補充、相互碰撞最終生成新思維、形成新方法，不斷提升自身水平。因此，營建教師發(fā)展團隊其實是對受排斥教師與弱勢教師教育權(quán)益獲取、資源共享的一種保護與扶持，是實現(xiàn)教師間公平、公正的重要途徑。當然，只注重教師團隊的形成是不夠的，學校還必須努力構(gòu)建教師團隊的合作機制，只有逐步建立成長取向的教師合作機制，團隊才可能健康運轉(zhuǎn)。

（三）防范功利主義風氣彌散于教師專業(yè)發(fā)展

社會氛圍已悄然刮起了功利之風，它直接影響著人們的人生觀與價值取向。對于功利現(xiàn)象我們不用擔憂、無需回避，它的存在或許可以促進人們更積極去面對社會、面對生存，去促進社會發(fā)展；但當生存演變成功利主義時，我們就應該警惕它、批判它?！爱斀逃I域里的功利主義也日漸擴張時，人便被工具化或手段化了”[5]。教師被社會尊重是因為他們擁有知識、代表學問與真理，同時也是善良與道德的踐行者，這樣的群體如果盲目為功利服務，無底線尋求個人私利而淡漠應有的教育責任感，那么，教師將會喪失道德自律、丟失職業(yè)恥感，學生也僅能成為教師追求功利的工具，社會排斥也因此而產(chǎn)生。功利主義是社會排斥產(chǎn)生的深層次根源，防范功利主義風氣彌散于教師專業(yè)發(fā)展，對于促進教師隊伍建設，減少社會排斥具有十分重要的意義。當然，期望從社會大環(huán)境來清除功利主義需要較大付出、較長時間，但就通過營造良好的學校組織氛圍，消解教師功利主義的風氣，還是切實可行的，防范功利主義的過程其實與消除社會排斥的過程是同一的。

（四）反身訴求，教師面對排斥不應沉默

首先，經(jīng)歷社會排斥，教師可能會為保護自身免受傷害或自我利益進一步受損而表現(xiàn)出沉默行為，與同事、領導交流，教師將自己的真實態(tài)度與觀點刻意隱藏而默不作聲。沉默實際是教師經(jīng)歷外界排斥后的自我排斥，使消極后果愈消極，愈加難以得到他人的認同與贊賞，自我救贖的機會也越來越少。久之，教師失落感加劇，孤立感更重，對工作出現(xiàn)厭煩、焦慮等不良心態(tài)。因此，教師不能以沉默面對排斥。其次，社會排斥與人際沖突互為因果，教師要面對排斥、不被排斥，確立良好人際關(guān)系是重要技巧。作為社會人教師要處理各種各樣的人際關(guān)系，如與學生的關(guān)系、與同事和領導之間的關(guān)系、與家長的關(guān)系，還有與社會其他行業(yè)人之間的關(guān)系，關(guān)系處理得是否得當，很大程度上影響教師受排斥的程度。因此，受排斥教師不應恢心喪氣，而應更加積極去關(guān)注他人，尊重與信任他人，要更加積極的去緩和與形成良好的人際關(guān)系，在人際交往中使自己得到認可。再次，教師被排斥也應該考慮自己的業(yè)務能力與心智是否真的已經(jīng)落后，如果確定，提升與更新自我已不可回避。改善自己從學習開始，要適應日益復雜的環(huán)境與多變的社會，極速更新的知識和信息，不斷變幻的對象，都依賴學習。學習是教師在自身努力下獲得專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的基礎和前提，也是教師走出排斥陰影的自我救贖。教師的學習方式可以很多，例如，教師可以向同事學習、向書本學習、通過科研學習、參與培訓學習等，但教師學習既要克服自身惰性又要注重效率?？傊?，無論教師是否處于困境，是否受到排斥，只要堅定信念，堅韌不拔，只要自己不放棄，不拋棄自己，不斷更新自己，那么，再多難關(guān)都會度過，再大困境也能擺脫。

[1]丁開杰．西方社會排斥理論：四個基本問題[J].國外理論動態(tài)，2009，(10)：37．

[2]彭湃.大學之治：道德領導的思維向度[J].高等教育研究，2005，(7)：30．

[3]朱旭東，康曉偉．弱勢群體教師：內(nèi)涵、問題、原因及其策略研究[J].教育科學，2011,(1):55．

[4][美]馬斯洛，許金聲譯．動機與人格[M]．北京：華夏出版社，1987，50．

[5]張宏喜，徐士強．教育：跨越功利主義復歸人性關(guān)懷[J]．當代教育論壇.2009，(4)：40-44.

李 劍／四川師范大學教師教育學院講師，主要研究方向為教師教育

（責任編輯：劉吉林）