復(fù)習(xí)課教學(xué)存在的問題及其改進(jìn)建議*

● 何善亮

復(fù)習(xí)課教學(xué)存在的問題及其改進(jìn)建議*

● 何善亮

復(fù)習(xí)課教學(xué)對于學(xué)生鞏固知識、建立認(rèn)知結(jié)構(gòu)、生長個(gè)人知識和提高問題解決能力有著重要價(jià)值。在復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師復(fù)習(xí)課課型意識不夠清晰，學(xué)生卷入復(fù)習(xí)課程度不夠深入，復(fù)習(xí)方式與復(fù)習(xí)內(nèi)容匹配失諧，教學(xué)評價(jià)背離復(fù)習(xí)教學(xué)過程等問題的存在，使復(fù)習(xí)課的教學(xué)效果難以理想。為改變這一狀況，教師不僅要具有清晰的復(fù)習(xí)課課型意識，更要促進(jìn)學(xué)生深度卷入復(fù)習(xí)課教學(xué)過程和具備對復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、復(fù)習(xí)方式、反饋評價(jià)等進(jìn)行系統(tǒng)考慮的課程創(chuàng)生能力。

復(fù)習(xí)課教學(xué)；課型意識；課程創(chuàng)生能力

復(fù)習(xí)課是一種常見的教學(xué)課型。每一新知識點(diǎn)的教學(xué)都需要知識的復(fù)習(xí)和鞏固，每一個(gè)單元或章節(jié)教學(xué)完畢都需要一兩節(jié)課的復(fù)習(xí)與整理，每學(xué)期臨近結(jié)束時(shí)都會安排近一周的學(xué)期總復(fù)習(xí)，學(xué)段結(jié)束學(xué)生臨近畢業(yè)時(shí)還有半個(gè)學(xué)期乃至一學(xué)期（年）的系統(tǒng)整理復(fù)習(xí)。作為一種常見的課型，復(fù)習(xí)課教學(xué)有哪些特點(diǎn)，目前復(fù)習(xí)課教學(xué)還存在哪些問題，如何有效提升復(fù)習(xí)課教學(xué)質(zhì)量，這是廣大教師需要關(guān)心和直面的問題。

一、復(fù)習(xí)課教學(xué)的特點(diǎn)

“課是有時(shí)間限制的、有組織的教學(xué)過程的單位，其作用在于達(dá)到一個(gè)完整的、然而又是局部性的教學(xué)目的?！盵1]作為一個(gè)相對完整的教學(xué)過程或教學(xué)過程的一個(gè)階段與環(huán)節(jié)，課有其一定的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和不同類型，如綜合課（完成兩種或以上教學(xué)任務(wù)）與單一課（完成單一教學(xué)任務(wù)），單一課再細(xì)分為新授課、復(fù)習(xí)課、練習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課、測驗(yàn)課、討論課、自學(xué)課等。復(fù)習(xí)課就是以鞏固梳理已學(xué)過的知識、技能為主要任務(wù)，并促進(jìn)知識系統(tǒng)化，提高解決實(shí)際問題能力的一種課型。

與新授課的重點(diǎn)是“理解知識產(chǎn)生過程”相比，復(fù)習(xí)課就是要把平時(shí)相對獨(dú)立的知識，以再現(xiàn)、整理、歸納的方式串聯(lián)起來，進(jìn)而使學(xué)生加深對知識的理解，發(fā)現(xiàn)知識間的邏輯關(guān)系，提升分析問題與解決問題的能力。教學(xué)任務(wù)的不同，使復(fù)習(xí)課表現(xiàn)出如下附帶的特征：教學(xué)內(nèi)容的選擇性——有目的地選擇學(xué)生迫切需要復(fù)習(xí)的內(nèi)容，而不是不分重點(diǎn)平均用力；知識體系的系統(tǒng)性——將知識歸納、整理、建網(wǎng)，使支離破碎的知識系統(tǒng)化、科學(xué)化；能力發(fā)展的遷移性——讓學(xué)生靈活運(yùn)用知識，使其舉一反三、觸類旁通；似曾相識的疲勞性——學(xué)生對于復(fù)習(xí)內(nèi)容似曾相識，打開書了然，合上書茫然；復(fù)習(xí)時(shí)間的緊迫性——復(fù)習(xí)課往往面臨著時(shí)間短、頭緒多、容量大、節(jié)奏快的問題，因而要求師生宏觀上把握，微觀上吃透。

復(fù)習(xí)課也不同于練習(xí)課、實(shí)驗(yàn)課、測驗(yàn)課、討論課、自學(xué)課。作為一種基本課型，復(fù)習(xí)課不同于新授課的探索發(fā)現(xiàn)，也有別于練習(xí)課的鞏固應(yīng)用，它承載著“回顧與整理、溝通與生長”的獨(dú)特功能，在整個(gè)教學(xué)活動中處于承前啟后的重要一環(huán)。

二、目前復(fù)習(xí)課教學(xué)存在的問題

提起復(fù)習(xí)課，人們往往想到許多試卷和大量練習(xí)。老師不辭辛苦地把自己投入題海里，使自己疲憊不堪，但效果不盡人意。對于學(xué)生來說，這種做法則會使他們失去興趣，厭煩學(xué)習(xí)。觀察課堂我們發(fā)現(xiàn)，目前復(fù)習(xí)課教學(xué)主要存在以下問題。

（一）教師缺乏復(fù)習(xí)課教學(xué)的課型意識

不同課型有不同的教學(xué)任務(wù)。復(fù)習(xí)課不同于新授課，也不同于練習(xí)課，它不是知識的簡單再現(xiàn)和練習(xí)的機(jī)械重復(fù)，而是對許多知識點(diǎn)的系統(tǒng)梳理、呈現(xiàn)聯(lián)系、變式練習(xí)和方法提升，復(fù)習(xí)課教學(xué)不僅是學(xué)生對知識的內(nèi)化（形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)）和外化（知識的應(yīng)用）過程，更是學(xué)生能力的提升和人格的發(fā)展與完善。

復(fù)習(xí)課教學(xué)幫助學(xué)生把平時(shí)相對獨(dú)立進(jìn)行教學(xué)的知識條理化、系統(tǒng)化，并通過相應(yīng)的練習(xí)加深對知識的理解掌握，實(shí)現(xiàn)從意義建構(gòu)向能力生成的跨越。作為一種專門的課型，復(fù)習(xí)課教學(xué)因復(fù)習(xí)目標(biāo)設(shè)定、復(fù)習(xí)內(nèi)容組織及教學(xué)活動安排的不同而表現(xiàn)出豐富的內(nèi)涵。實(shí)踐中，經(jīng)常見到以下三種（遠(yuǎn)不止這三種）具體的復(fù)習(xí)課課型：①先理后練型——在教師的指導(dǎo)下，先放手讓學(xué)生整理知識，由學(xué)生個(gè)體或小組通過閱讀課本回憶，再現(xiàn)所要復(fù)習(xí)的主要內(nèi)容，通過討論交流，捕捉知識間的聯(lián)系和區(qū)別，利用文字、圖表等形式，對知識進(jìn)行梳理，形成網(wǎng)絡(luò)，再組織交流。通過師生之間、生生之間互相質(zhì)疑，互相補(bǔ)充，互相評價(jià)，完成知識網(wǎng)絡(luò)的構(gòu)建，最后進(jìn)行針對性的練習(xí)；②邊理邊練型——將所要復(fù)習(xí)的知識分解為相對獨(dú)立的若干塊，每一塊內(nèi)容的復(fù)習(xí)通過回憶、再現(xiàn)、梳理、整理后，及時(shí)進(jìn)行有針對性練習(xí)，知識的整理與練習(xí)交替進(jìn)行，以夯實(shí)基礎(chǔ)；③以練帶理型——通過練習(xí)來帶動復(fù)習(xí)整理，在“練習(xí)—整理”的過程中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行總結(jié)，提煉思考方法解題規(guī)律等。

然而，多次觀察實(shí)踐中的復(fù)習(xí)課教學(xué)看到，教師復(fù)習(xí)課教學(xué)的隨意性比較大，復(fù)習(xí)課教學(xué)如何明確目標(biāo)和突出重點(diǎn)，如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)與內(nèi)容的有機(jī)統(tǒng)一，如何凸顯知識聯(lián)系、變式練習(xí)和方法提升，往往缺乏綜合的考慮，說明了教師缺乏復(fù)習(xí)課教學(xué)的課型意識。課后與一些授課老師交流觀課意見也證實(shí)了這一判斷，復(fù)習(xí)課究竟是怎樣的課型，與新授課、練習(xí)課等課型有什么不同，教師不能很好的加以把握。

（二）學(xué)生卷入復(fù)習(xí)課教學(xué)的程度不深

與教師缺乏復(fù)習(xí)課教學(xué)的課型意識不同，學(xué)生卷入不深是復(fù)習(xí)課教學(xué)的又一問題。我們不得不承認(rèn)，大多數(shù)常態(tài)下的復(fù)習(xí)課，依然是教師言之諄諄、一廂情愿，學(xué)生聽之藐藐、無動于衷。也正因?yàn)閷W(xué)生缺乏牢牢地記住知識的態(tài)度（這對識記很重要）[2]，加之卷入復(fù)習(xí)課教學(xué)程度不深，致使復(fù)習(xí)課教學(xué)失去了應(yīng)有的精彩。

學(xué)生的主體地位沒有在根本上得到改變，學(xué)生卷入復(fù)習(xí)課不深，致使復(fù)習(xí)課教學(xué)低效和無效，根本的原因還在教師身上。老師往往一廂情愿地 “表現(xiàn)自我”，過度發(fā)揮了主導(dǎo)作用，照顧不到學(xué)生會怎么想、怎么說、怎么做，嚴(yán)重挫傷了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。教師在處理教學(xué)內(nèi)容時(shí)，過多地依賴自己的講解，貪多求全，不分重點(diǎn)與非重點(diǎn)，忽視了對學(xué)生學(xué)情的了解與反饋，教師眼中盯的是教材與教學(xué)內(nèi)容，而不是學(xué)生和學(xué)生所從事的智力活動。實(shí)際上，人的技巧和能力是通過運(yùn)用這種技巧和能力的活動才發(fā)展的。[3]表面上教師是順利“完成”了復(fù)習(xí)任務(wù)，然而“越俎代庖”地代替學(xué)生復(fù)習(xí)整理知識，使學(xué)生失去了思考的機(jī)會，留給學(xué)生的則是“抄”、“記”、“背誦”等機(jī)械任務(wù)①，導(dǎo)致學(xué)生常以機(jī)械記憶作為復(fù)習(xí)階段學(xué)習(xí)的主要形式。

實(shí)踐中，學(xué)生已有的知識水平是參差不齊的，復(fù)習(xí)課如果組織不好，優(yōu)生會覺得索然無味，學(xué)困生也聽不進(jìn)去，這樣復(fù)習(xí)顯然是低效甚至無效的。在教學(xué)中經(jīng)常發(fā)生“講過了還錯(cuò)、復(fù)習(xí)過了還錯(cuò)”的現(xiàn)象，就是明顯的復(fù)習(xí)課教學(xué)無效的反映。

（三）復(fù)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方式之間的匹配失諧

復(fù)習(xí)課的課型意識如何轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)，涉及復(fù)習(xí)課的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容取舍、方式選擇以及它們之間的匹配問題，這是復(fù)習(xí)課教學(xué)存在的主要問題。

復(fù)習(xí)目標(biāo)單一，以鞏固知識技能為唯一目標(biāo)，這是復(fù)習(xí)課教學(xué)最為普遍的情況。不少教師認(rèn)為，上復(fù)習(xí)課就是為了鞏固知識，因此讓學(xué)生將過去學(xué)過的知識溫習(xí)一遍，把所有做的作業(yè)重新抄一遍，學(xué)生忙于做、聽、抄、背，教師忙于出、講、改、評，不去研究復(fù)習(xí)課究竟該如何上，出現(xiàn)復(fù)習(xí)效果差和師生身心俱疲的結(jié)果也就不難理解。

復(fù)習(xí)目標(biāo)單一決定了復(fù)習(xí)內(nèi)容枯燥乏味。以鞏固知識技能為唯一目標(biāo)的復(fù)習(xí)課教學(xué)，其內(nèi)容不會給學(xué)生帶來任何新意。教師只是遵循教材的編排，羅列一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識點(diǎn)，帶領(lǐng)學(xué)生把教科書上的例題、概念、法則等統(tǒng)統(tǒng)走一遍，教科書上的練習(xí)題再做一遍，學(xué)生頭腦中呈現(xiàn)的知識點(diǎn)是孤立零碎的，形成不了整體的知識模塊，復(fù)習(xí)課成了“開水泡飯”，“空洞”、“乏味”、“無趣”就不足為奇。本可以為形成學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)或生長個(gè)人新知的具有新穎性和挑戰(zhàn)性的內(nèi)容也消失殆盡。

目標(biāo)單一決定內(nèi)容枯燥進(jìn)而又決定了復(fù)習(xí)形式與方法的單一。知識的簡單重復(fù)，大量練習(xí)的操練、講解，使得復(fù)習(xí)課索然無味，無法調(diào)動學(xué)生的積極性。一些教師大量收集習(xí)題，試卷，讓學(xué)生在題海里苦戰(zhàn)；有的“爆炒冷飯”，讓學(xué)生機(jī)械重復(fù)地練習(xí)；有的采用“練習(xí)—校對—再練習(xí)—再校對”的簡單教學(xué)方式，把學(xué)生會做每一道題作為教學(xué)目標(biāo)，逃脫不了“灌輸式”復(fù)習(xí)教學(xué)的窠臼。

單一的復(fù)習(xí)課教學(xué)方式直接影響復(fù)習(xí)課的教學(xué)效果，而復(fù)習(xí)方式的多樣化也不一定就能夠保證復(fù)習(xí)課取得好的效果。如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)選擇內(nèi)容，如何基于課程標(biāo)準(zhǔn)和內(nèi)容選用適宜的教學(xué)方式，老師們很少具有這一意識，更缺乏將課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式綜合考慮的課程創(chuàng)生能力。

（四）復(fù)習(xí)課教學(xué)與發(fā)展性評價(jià)相互背離

評價(jià)是一種價(jià)值判斷。對同一事物或現(xiàn)象使用不同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)可能得到不同的判斷結(jié)果。傳統(tǒng)教育評價(jià)由于其目的重在甄別、選拔，所以只關(guān)注教育活動的結(jié)果，對教育活動過程很少關(guān)注。這種把社會性評價(jià)簡單地搬移到學(xué)校日常的復(fù)習(xí)課教學(xué)中的做法，在一定程度上導(dǎo)致了復(fù)習(xí)課教學(xué)的被動，使得復(fù)習(xí)課教學(xué)效果受到影響。

在復(fù)習(xí)課教學(xué)中，用什么標(biāo)準(zhǔn)來評價(jià)教學(xué)，由誰來評價(jià)學(xué)生課堂行為，也是一個(gè)非常重要的問題。教師的肯定，同學(xué)的鼓勵(lì)，能夠給學(xué)生提供強(qiáng)有力的信息、洞察力和指導(dǎo)，是促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步和成長的動力。

三、復(fù)習(xí)課教學(xué)的改進(jìn)策略

如何上好復(fù)習(xí)課，如何讓學(xué)生喜歡上復(fù)習(xí)課，如何讓老師享受復(fù)習(xí)課教學(xué)，并不是一個(gè)容易回答的問題。不同學(xué)科、同一學(xué)科不同內(nèi)容與主題、不同復(fù)習(xí)目標(biāo)等，對復(fù)習(xí)方法的要求肯定有所不同。盡管如此，我們依然可以從“目標(biāo)、教學(xué)與評價(jià)一體化”的視角對這一問題進(jìn)行一般性的思考。與新授課等課型相比，復(fù)習(xí)課教學(xué)不僅需要教師具有復(fù)習(xí)課課型意識，更需要教師具有學(xué)生主體意識和課程創(chuàng)生能力[4]，即能夠在復(fù)習(xí)課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容取舍、方法選擇、活動安排、效果評價(jià)等方面作出系統(tǒng)的考慮。

（一）促進(jìn)學(xué)生深度卷入復(fù)習(xí)課教學(xué)過程

以學(xué)生為主體，促進(jìn)學(xué)生主動參與和卷入教學(xué)活動，是有效教學(xué)的關(guān)鍵，也是有效復(fù)習(xí)的前提。我們之所以給出這一判斷，首先源于不同個(gè)體的身心發(fā)展?fàn)顩r并不完全相同，更源于人的心理發(fā)展歸根結(jié)底是個(gè)體的自我建構(gòu)?；诠I(yè)化社會背景和對于教學(xué)效率的追求，現(xiàn)實(shí)中發(fā)生的大多是教師面對全體學(xué)生的教學(xué)活動，要使教學(xué)活動最終有效地落實(shí)到學(xué)生個(gè)體，只有學(xué)生主動參與和卷入教學(xué)方可實(shí)現(xiàn)，也唯有如此才能實(shí)現(xiàn)學(xué)生的差異性發(fā)展。

為了保證學(xué)生的積極參與和卷入，我們首先需要為學(xué)生（指具體學(xué)生）營造一個(gè)寬松融洽、積極和諧的心理氛圍，亦即建立一個(gè)積極的心理場（心理生活空間）。[5]有研究表明，心理場能觸及學(xué)生的精神需要，積極的心理場不僅能消除學(xué)生的緊張心理，而且對學(xué)生的注意力、情感始終都有較強(qiáng)的統(tǒng)攝力，因而有助于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，使學(xué)生參與和卷入教學(xué)有足夠的深度、廣度、自覺程度和效度。

寬松融洽的課堂氛圍激發(fā)了學(xué)生的課堂投入情趣，也增加了學(xué)生參與和卷入的機(jī)會。為了讓學(xué)生真正地參與和卷入復(fù)習(xí)課教學(xué)，還需要每一位學(xué)生主動思考、自我反思、多向互動和主動實(shí)踐[6]。為此，教師要盡可能地發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造性，盡可能地給予學(xué)生自主復(fù)習(xí)的機(jī)會，堅(jiān)決擯棄越俎代庖的做法，給學(xué)生以足夠的學(xué)習(xí)時(shí)空。能讓學(xué)生思考的盡量讓學(xué)生思考，能讓學(xué)生表達(dá)的盡量讓學(xué)生表達(dá)，能讓學(xué)生下結(jié)論的盡量讓學(xué)生下結(jié)論，教師則適當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)、點(diǎn)撥和評價(jià)。只有這樣，學(xué)生才能逐步地學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會思考，學(xué)會表達(dá)，主動發(fā)展。

為了真正實(shí)現(xiàn)復(fù)習(xí)課教學(xué)時(shí)學(xué)生的主體在場，教師切忌“壟斷”復(fù)習(xí)課堂。教師考慮得最多的是哪些地方需要講解，哪些地方需要指導(dǎo)，怎樣指導(dǎo)；說得最多的話是啟發(fā)的話，點(diǎn)撥的話、激勵(lì)的話；做得最多的是巡視、傾聽、參與、引導(dǎo)和賞識；重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生尋找知識規(guī)律，歸納復(fù)習(xí)方法。

（二）系統(tǒng)設(shè)計(jì)復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的核心和靈魂，在教學(xué)活動中有定向的作用。復(fù)習(xí)課教學(xué)也應(yīng)具備準(zhǔn)確而清晰的復(fù)習(xí)目標(biāo)，以確保每一節(jié)復(fù)習(xí)課教學(xué)都有明確的方向。為此，教師要基于課程標(biāo)準(zhǔn)明確復(fù)習(xí)課教學(xué)的總目標(biāo)和具體目標(biāo)；吃透教材的重點(diǎn)、難點(diǎn)和特點(diǎn)，特別是單元訓(xùn)練重點(diǎn)；了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和個(gè)體差異，以使各個(gè)層次的學(xué)生都能通過復(fù)習(xí)有所提高和發(fā)展。

在教學(xué)實(shí)踐中，僅有目標(biāo)意識還不夠，還需要根據(jù)復(fù)習(xí)目標(biāo)選擇和組織合適的復(fù)習(xí)內(nèi)容，并就復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)?！办柟膛f知 （舊能）”是復(fù)習(xí)目標(biāo)的最基礎(chǔ)的層次，常見于新課結(jié)束時(shí)的當(dāng)堂復(fù)習(xí)中。與“鞏固舊知（舊能）”比較，“優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，形成綜合能力”則是較高層次的復(fù)習(xí)目標(biāo)，它常見于單元結(jié)束時(shí)的單元復(fù)習(xí)或?qū)ｎ}復(fù)習(xí)中，因而具有一定的難度。復(fù)習(xí)課不僅有“溫故”的功能，更有“知新”的要求，這是復(fù)習(xí)目標(biāo)中的更高層次。為了實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)，人們比較傾向于采用“以問題為中心”的方法進(jìn)行復(fù)習(xí)，即根據(jù)復(fù)習(xí)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)一定數(shù)量、具有不同層次與梯度要求的問題，讓學(xué)生在問題解決過程中復(fù)習(xí)舊知舊能，優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)，提高解決問題的能力。

當(dāng)然，復(fù)習(xí)課內(nèi)容的組織形式并無定規(guī)，它需要根據(jù)復(fù)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生年齡特點(diǎn)具體分析。有些內(nèi)容的復(fù)習(xí)適應(yīng)安排情境串的形式，有些內(nèi)容則適應(yīng)題材變式的形式，不能一概而論。復(fù)習(xí)課教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容設(shè)計(jì)還需要注意復(fù)習(xí)的針對性，重點(diǎn)應(yīng)放在學(xué)生難點(diǎn)、弱點(diǎn)、易錯(cuò)之處，確保復(fù)習(xí)教學(xué)有的放矢。

（三）合理匹配復(fù)習(xí)課教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方式

相對于新授課來說，復(fù)習(xí)課缺少了一定的新鮮感，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情不再如新授課教學(xué)時(shí)那樣飽滿。如何激發(fā)學(xué)生對于復(fù)習(xí)課教學(xué)的學(xué)習(xí)熱情，不僅需要我們采取多樣化的復(fù)習(xí)方式[7]，更需要針對不同知識類型及知識遷移過程，尋求復(fù)習(xí)方式與復(fù)習(xí)內(nèi)容之間的合理匹配②。

當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)家安德森將知識分為陳述性知識和程序性知識 （策略性知識也是一種程序性知識，是對內(nèi)調(diào)控的程序性知識）。知識的類型不同，有效復(fù)習(xí)的方法也就有所不同。

就陳述性知識而言，復(fù)習(xí)課教學(xué)不僅要注重單一知識點(diǎn)的落實(shí)，還應(yīng)該使知識系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化。教師在教學(xué)中可以有意識地指導(dǎo)學(xué)生將教材中的零碎知識點(diǎn)通過網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)法（知識的可視化，能夠有效促進(jìn)學(xué)生非語言表征的發(fā)展）、比較整理法（鑒別事物的相似性與相異性）、流程圖法、綱要信號圖示法等復(fù)習(xí)方法對知識進(jìn)行深加工，刪除、替換和保留某些信息（前提是學(xué)生較深刻理解這些信息），從而加深對陳述性知識的理解，促進(jìn)陳述性知識的保持、提取和應(yīng)用。在復(fù)習(xí)課教學(xué)中善于設(shè)疑，適時(shí)設(shè)疑，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，調(diào)動所學(xué)的知識解決問題，也有助于提升陳述性知識的復(fù)習(xí)效果。

與復(fù)習(xí)陳述性知識不同，程序性知識的復(fù)習(xí)涉及到基本概念、原理的掌握，并包含創(chuàng)造性地解決問題能力。學(xué)習(xí)程序性知識到程序性知識使用的熟練化與自動化③需要大量的針對性訓(xùn)練。經(jīng)驗(yàn)告訴我們，一項(xiàng)技能學(xué)生需要練習(xí)多次才能達(dá)到基本的掌握水平。要準(zhǔn)確而迅速地使用這項(xiàng)技能，需要人們反復(fù)的練習(xí)使用，變式練習(xí)則是技能熟練和提高的最有效的練習(xí)。

完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生成心智技能是同一個(gè)實(shí)際教與學(xué)過程的兩個(gè)方面。能否使完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生成心智技能協(xié)調(diào)好，很大程度上取決于學(xué)生的認(rèn)知水平高低，這對教師教學(xué)設(shè)計(jì)能力有較高的要求。實(shí)踐表明，注重構(gòu)建知識體系和知識到能力的各類臺階，應(yīng)用“知識疏理—基礎(chǔ)回顧—發(fā)散串聯(lián)—收斂反饋—講評矯正—總結(jié)提煉”[8]復(fù)習(xí)課教學(xué)模式，將會產(chǎn)生比較好的復(fù)習(xí)效果。

（四）發(fā)揮評價(jià)對復(fù)習(xí)課教學(xué)的促進(jìn)功能

在復(fù)習(xí)課教學(xué)中，教師可以綜合應(yīng)用標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)和個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)（個(gè)人發(fā)展參照評價(jià)），使評價(jià)與教學(xué)真正地融為一體，從而發(fā)揮評價(jià)對于復(fù)習(xí)教學(xué)的促進(jìn)功能。

從比較的標(biāo)準(zhǔn)來看，標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)的“標(biāo)準(zhǔn)”是外在的，它反映了社會發(fā)展一定階段對于人才培養(yǎng)規(guī)格的要求，因而自有其存在的價(jià)值與理由。與標(biāo)準(zhǔn)參照評價(jià)不同，個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)則是根據(jù)尊重個(gè)性、發(fā)展個(gè)性的觀點(diǎn)提出來的，它是以評價(jià)對象自身狀況為基準(zhǔn)，就自身的發(fā)展情況進(jìn)行縱向或橫向比較而做出價(jià)值判斷的過程。個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)能夠充分照顧到評價(jià)對象個(gè)性的差異，不會給評價(jià)對象造成壓力，評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也更加符合評價(jià)對象的實(shí)際。這一觀點(diǎn)也得到了基于腦的學(xué)習(xí)研究的證明：“創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)的條件，讓學(xué)習(xí)者感覺到安全、與學(xué)習(xí)者建立信任關(guān)系、為學(xué)習(xí)者提供表達(dá)機(jī)會、激活學(xué)習(xí)者先前的有關(guān)學(xué)習(xí)（復(fù)習(xí)），通過提供更頻繁的復(fù)習(xí)、反饋和補(bǔ)習(xí)支持以減小測驗(yàn)和等第壓力，承認(rèn)學(xué)習(xí)者哪怕是微小的進(jìn)步等，都將使評價(jià)更加真實(shí)和有意義。”[9]正是在這一層意義上，復(fù)習(xí)課教學(xué)更需要關(guān)注個(gè)體內(nèi)差異評價(jià)的應(yīng)用及其與教學(xué)的整合，真正實(shí)現(xiàn)評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。

注釋：

①客觀地說，一些陳述性知識的記憶也是完全必要的，而大腦的長久記憶的儲量也是巨大的，這為陳述性知識的記憶提供了可能。

②這一思想受益于龐維國老師關(guān)于學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)內(nèi)容相匹配思想的啟發(fā)。參見龐維國：論學(xué)習(xí)方式[J].課程·教材·教法，2010，（05）.

③根據(jù)腦科學(xué)的研究，程序性知識到程序性知識使用的熟練化與自動化非常重要，因?yàn)樗梢詾榇竽X節(jié)省能量資源，從而使得大腦有足夠多的能量去應(yīng)付新的情境和問題。

[1][蘇]斯卡特金.趙維賢等譯.中學(xué)教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1985.269.轉(zhuǎn)引自：李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，1991，245.

[2][3][7][日]佐藤正夫.教學(xué)原理[M].鐘啟泉譯.北京：教育科學(xué)出版社，2001，274.276.278.

[4]郭元祥.教師的課程意識及其生成[J].教育研究，2003,(6).

[5]俞國良.社會心理學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2006，53.

[6]張?zhí)鞂?試論活動是個(gè)體發(fā)展的決定性因素[J].教育科學(xué)，1999，(2).

[8]陳龍文.青年教師成長之路[EB].http：//www．njsmsw．com/sx/sh ownews．a(chǎn)sp？ T_id=198&NewsId=2679

[9][美]E·詹森.梁平譯.基于腦的學(xué)習(xí)——教學(xué)與訓(xùn)練的新科學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2008，200.

何善亮/南京師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所副教授，博士，主要研究教育基本理論、課程與教學(xué)論、科學(xué)教育等

*本文為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)課題“基于學(xué)科課堂的有效教學(xué)研究”階段性研究成果之一。（課題批準(zhǔn)號：DHA100243）。本研究得到高等學(xué)?！?11工程”三期重點(diǎn)學(xué)科建設(shè)項(xiàng)目《教育現(xiàn)代化進(jìn)程中基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)變革研究》的資助。

（責(zé)任編輯：劉君玲）