教師的教育信仰：迷失、回歸與重建

● 王 珊

人不能沒有信仰，教育同樣需要信仰。信仰本質(zhì)上而言是主觀的，它是主體表達(dá)超越性需求的一種方式。《辭?！防飳π叛龅慕忉屖牵骸皩δ撤N宗教、或?qū)δ撤N主義極度的信服和尊重，并以之為行動的準(zhǔn)則?！苯處煹慕逃叛黾词墙處熢诮逃钪袑逃硐氲臉O度信服和尊重，主要表現(xiàn)為教師所秉持的教育對社會和人發(fā)展的應(yīng)然價值，并以此作為其行為準(zhǔn)則。這種以“極度信服和尊重”為特征的精神訴求和情感認(rèn)同使應(yīng)然超越實(shí)然，并成為教師職業(yè)身份的標(biāo)志之一。教師需要教育信仰，要有所信，才有所追求，有所敬畏，從而真正擁有屬于教師與學(xué)生的教育生活，并為之建立起不亞于錢與權(quán)的第三種尊嚴(yán)與幸福。當(dāng)代教師所面臨的教育信仰危機(jī)，不僅深刻地威脅著教師的生存狀態(tài)與專業(yè)發(fā)展，而且更加深刻地威脅著整個國家和民族的教育和未來。

一、教師的教育信仰迷失

有學(xué)者認(rèn)為教師的教育信仰缺失是現(xiàn)代教育的主要問題，也是教師教育最大危機(jī)所在[1]。然而，與其說是教師的教育信仰缺失，不如說是教師的教育信仰迷失更為確切?！叭笔А笔鞘ァ]有、缺乏，而“迷失”是以“存在”為前提，只是在現(xiàn)代社會中迷失了方向，失去了根基。可以肯定的是中國古代教師是有教育信仰的。儒家文化熏染下的中國古代教師孜孜追求的是天地萬物間的“道”，他們本身所承載的道德力量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于其承擔(dān)的傳授知識的職能。韓愈說：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”。傳道，是中國古代教師的社會使命，而知識的傳授與學(xué)習(xí)不過是“求道”的工具，所謂“學(xué)所以為道”。正因如此，中國古代教師能“慎獨(dú)”，并以神圣的使命感追求其終極理想。中國教師的教育信仰不曾缺失，而是在現(xiàn)代社會中的迷失。

（一）教師的教育信仰迷失之痛

教師的教育信仰迷失之痛表現(xiàn)在物質(zhì)與精神匱乏下教師夾縫生存的現(xiàn)狀。經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)型帶來了中國教育的消費(fèi)時代，市場競爭、學(xué)校自主、經(jīng)濟(jì)效益、教育服務(wù)的價值觀滲透到教育領(lǐng)域，商業(yè)文化消解了神圣教育的公益性，資本的逐利性滋長了教育腐敗，錢權(quán)擇校為國人詬病，而教育學(xué)界關(guān)于“教育產(chǎn)業(yè)屬性”的爭論也沖擊著人類靈魂工程師的每根神經(jīng)。是秉持獨(dú)善其身的人文情懷？還是追求物欲滿足的隨波逐流？最終市場邏輯無限放大了教育的經(jīng)濟(jì)屬性，教育的公益性被淹沒在教育泛市場化的思潮中。伴隨著對私益的追求，教育演變?yōu)闊o序狀態(tài)，并蠶食著教師微弱的理想激情。而再次擊碎教師們?yōu)跬邪钋榻Y(jié)的績效工資制度不僅將教師視為 “經(jīng)濟(jì)人”、“工具人”，而且讓分?jǐn)?shù)、升學(xué)率改頭換面，再次合法合理地成為評價教師教學(xué)的唯一標(biāo)尺。教師不得不犧牲對應(yīng)然價值的追求，一如既往地生活在“起早摸黑，滿眼分?jǐn)?shù)”的實(shí)然狀態(tài)。在“理想很豐滿，現(xiàn)實(shí)很骨感”的自我蹉跎中，教師最終蛻變?yōu)檫@種生活的寄生物。他們棲息其中，支持他們的意識形態(tài)早已失去原有的理想激情，對私利的角逐除了官能的滿足并不能帶來所需的價值關(guān)懷。長期生活的慣性使他們早已喪失出走的勇氣，無論是物質(zhì)生活還是精神生活都使他們感到找不到出路的痛楚與困惑，甚至是某種程度的絕望。

（二）教師的教育信仰迷失之源

直面迷失之痛，不禁要問教師的教育信仰何以迷失？緣由是多方面的，然追本溯源主要有以下兩個方面。

現(xiàn)代社會的去信仰化、無根化是其迷失的社會根源。正如韋伯指出，現(xiàn)代社會已經(jīng)被科學(xué)理性“除魅”，但“科學(xué)不涉及終極關(guān)懷”[2]?？茖W(xué)也許能夠解釋實(shí)然世界的一切，但卻無法作為應(yīng)然世界里解釋價值、信仰問題的工具。因而韋伯將人類理性劃分為工具理性與價值理性，工具理性以“目的、手段和附帶后果作他的行為取向”，價值理性即“有意識地對一個特定舉止的無條件的固有價值的純粹信仰，不管是否取得成就”[3]。在被“除魅”的現(xiàn)代社會，價值理性黯然無光，每個人都有其特定的目標(biāo)，人們只是判斷目標(biāo)達(dá)成的手段是否合理，從未懷疑或判斷目標(biāo)本身的合理性。人們被囚禁于工具理性的鐵籠，至于信仰，則留給了宗教，而對于本來就沒有宗教傳統(tǒng)的中國社會更是雪上加霜。正如許紀(jì)霖指出，自從二十世紀(jì)作為宗教替代物的儒學(xué)崩潰后，在中國社會的信仰領(lǐng)域便出現(xiàn)一片真空[4]。那場曠世的科玄論爭雖然以科學(xué)派的勝利，“玄學(xué)鬼”被唾棄而告終，但用理性追求信仰以指導(dǎo)人生的科學(xué)派仍未能解釋 “科學(xué)何以能支配人生觀”的問題。對科學(xué)、技術(shù)及理智化的頂禮膜拜，帶來教育中極端功利主義的濫觴，它最終由基于教師信念的活動異化為種種簡單的技術(shù)行為和操作的機(jī)械疊加。

自由意志與人格獨(dú)立性的淪喪是教師的教育信仰迷失的本質(zhì)根源。正如石中英指出，失去意志自由和認(rèn)識獨(dú)特性的人只能活在別人的世界，何談信仰[5]。一些所謂“知識精英”構(gòu)建的“文化霸權(quán)”支離了教師早已破碎的精神生活。課改十余載，從諸多專家堂而皇之宣稱新課程改革必須大破大立、必須對教師進(jìn)行徹底“洗腦”，到對新課改忽視系統(tǒng)知識的詰責(zé)、對課程理論基礎(chǔ)含糊不清的爭論，直至到對忽視傳統(tǒng)本土文化的批判，教育學(xué)界已從謳歌的熱情回到客觀、反思、批判的冷靜與清醒。戰(zhàn)斗在課改一線的教師們卻只有無數(shù)次地“被培訓(xùn)”、“被灌輸”和“被引領(lǐng)”，他們的呼吁、困頓與反抗最終被淹沒在學(xué)界喧聲鼎沸的爭論與質(zhì)疑中?！敖處煾行越?jīng)驗(yàn)豐富而理性認(rèn)識匱乏”的陳詞濫調(diào)讓“知識精英”們肆無忌憚地通過學(xué)術(shù)的話語權(quán)與影響力發(fā)展起一種比公開“洗腦”更為可怕的控制技術(shù)——對個人意志和獨(dú)立認(rèn)識的 “漠視”。于是，后現(xiàn)代主義、建構(gòu)主義等理論被塞給了毫無準(zhǔn)備的教師。知識的不確定性、價值有涉、情境性等新理念固然打破了教師堅(jiān)守的“知識真理”神話，但強(qiáng)扭的瓜不甜，當(dāng)教師精神的自由與獨(dú)立性枯萎的時候，他們只能成為別人的工具?？馨愕恼n堂教學(xué)如舞臺表演般矯情做作，充斥著無實(shí)質(zhì)意義的對話與活動；失去知識載體的情感、態(tài)度、價值觀教育，也只能如同“貼標(biāo)簽”般的機(jī)械生硬。

二、教師的教育信仰回歸

教育信仰回歸的前提是它曾經(jīng)存在。撥開現(xiàn)代社會的紛紛攘攘，探尋教育信仰的文化源，解放蘊(yùn)含其中的文化力，才能最根本地解決教師存在的困境，回歸到教師原有的人性豐滿狀態(tài)。

（一）教師的教育信仰之文化源

“道”是中國古代知識分子知識、思想與信仰世界的“終極依據(jù)”。“它高居于天地人鬼之上，又與天地人鬼相應(yīng)的宇宙、社會與人共有起源與圖式”[6]。它幾乎無所不包，構(gòu)建了可以解釋一切的思想體系，使人們感到安心和安全。因而對中國古代知識分子而言，“誠意正心修身”（道統(tǒng)）是靈魂，“齊家治國平天下”（政統(tǒng)）與“格物致知”（學(xué)統(tǒng)）都受它的制約，即“道統(tǒng)”成為中國古代精英意識的心理和文化基礎(chǔ)[7]。正是對“道統(tǒng)”的堅(jiān)持，使儒家精神超越功利的價值觀念體系，成為中國古代教師追求的最高人生境界和對教育理想的承諾。他們始終是圣賢文化的代言人，以圣賢學(xué)問及其人格修養(yǎng)嚴(yán)格要求自己，而經(jīng)世治國、兼濟(jì)天下的社會使命感也成為中國古代教師思想的魔咒。正如孔子要求君子“修己以敬”、“修己以安人”、“修己以安百姓”，修身自養(yǎng)是從政的先決條件，人格理想的追求是政治抱負(fù)實(shí)現(xiàn)的前提。最終，“內(nèi)圣外王”的儒家理想成就了中國古代教師的君子人格，并成為他們對合乎倫理原則的理想社會的心靈獻(xiàn)詞。他們將道德倫理秩序的基礎(chǔ)進(jìn)一步推演到人內(nèi)在的“人性”，把人類應(yīng)有的至善行為看成教育的終極目的，所謂“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。這種本質(zhì)存在和人文精神成為中國古代教師根本的生命態(tài)度和教育信仰的文化源。當(dāng)這種最幽深的來源與最基本的依據(jù)由于歷史的裂變而被摧毀的時候，教師的教育信仰也就成為飄泊的浮萍，失去理解和解釋教育生活的效能。因此，現(xiàn)代教師必須穿越斷裂的天塹，回歸業(yè)已隱去的本原，重拾業(yè)已失落的人文精神，才能抵制商業(yè)社會的粗俗，超越現(xiàn)有體制的束縛。

（二）教師的教育信仰之文化力

教師的教育信仰不僅是教師的終極教育理想，更是其教育行為的根本準(zhǔn)則。它不僅表現(xiàn)為教師的教育生活態(tài)度，更體現(xiàn)出一種超越性的、具有強(qiáng)大凝聚性的教育力量。當(dāng)這種力量扎根于民族深厚的傳統(tǒng)歷史文化中，以中華民族數(shù)千年的文化心理積淀作為其支持背景時，教師的教育信仰也就有了其獨(dú)特的文化力。這種文化力體現(xiàn)為一種道德力，它是一種精神超越，始終發(fā)揮著對教師教育行為的規(guī)范和引導(dǎo)作用。因而教師能“以身作則、學(xué)而不厭、誨人不倦”；他們不僅要成“經(jīng)師”，更要做“人師”；他們通過“正言”、“正行”、“正教”去教育和影響學(xué)生。這種文化力還體現(xiàn)為一種凝聚力。它兼容并蓄，博采眾長，為教師提供了一個彼此認(rèn)同的文化基礎(chǔ)，用共同的教育信仰將他們凝結(jié)為一個共同體，為實(shí)現(xiàn)其共同的目標(biāo)而前仆后繼。他們“無玷清議”，心系天下；他們對國家與權(quán)力始終擁有批判的位置；他們無論是為帝王之師，還是講學(xué)隱居于山林，始終以守護(hù)于心中的“道”來闡釋其教育理想及政治抱負(fù)。因此，釋放這種文化力，賦予墮落扭曲的教育精神之永恒動力，使之能抵抗現(xiàn)代社會的科學(xué)主義、功利主義與消費(fèi)主義的侵蝕并超越現(xiàn)有體制的窠臼；釋放這種文化力，才能使教師的教育信仰不至于停留在膚淺的、聊以自慰的阿Q精神層面，或退化為“孤芳自賞”、“眾生皆醉，唯我獨(dú)醒”的消極防御，而真正成為一種積極的入世態(tài)度，一種重要優(yōu)質(zhì)的文化資本。

三、重建教師的教育信仰

教育信仰的文化根源隨著歷史的沉淀而成為不言而喻的背景，并漸漸淡去。尋根的目的不僅是為了教育信仰的回歸，更是為了在現(xiàn)代語境中的重建。傳統(tǒng)與現(xiàn)代并非對立，回歸傳統(tǒng)并非抱殘守闕，而是尊重傳統(tǒng)文化的精髓，與時俱進(jìn)地發(fā)展與創(chuàng)新。因而在經(jīng)歷迷失，探尋回歸之后，重建教師的教育信仰就尤為必要。

（一）關(guān)注教師的存在

“道之所存，師之所存”，故古人將君與師并列，師與天、地、君、親共享世人尊崇。“師云亦云”、“一日為師，終身為父”，教師在中國古代有著非同尋常的地位與尊嚴(yán)。如今，在“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切孩子”的豪情壯志中，教師無疑被“邊緣化”，最終成為教育異化的“替罪羊”。憶古思今，就教師地位而言古之師與今之師相去甚遠(yuǎn)。在當(dāng)代社會，非常有必要給予教師更多的關(guān)懷，更多地關(guān)注他們的存在，從而使教師的教育信仰得以生長。關(guān)注教師的存在，即認(rèn)識到教師不僅是肩負(fù)社會使命的 “園丁”、“人類靈魂的工程師”，更是具有獨(dú)特個性的“人”；關(guān)注教師的存在，即認(rèn)可教育是人對人的主體間的靈肉交流，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識和認(rèn)識的堆集”[8]。它要求教師撕掉面具，回到作為“人”的豐富人性狀態(tài)；關(guān)注教師的存在，即是關(guān)注學(xué)生的幸福。正如蘇霍姆林斯基指出，一個有高尚精神生活的人，才是有理想的人，才能關(guān)心別人；關(guān)注教師的存在，即是要改善教師物質(zhì)生活匱乏，精神世界荒蕪的生存狀態(tài)與存在方式，最終指向教育幸福的深層關(guān)懷與本然追求。

（二）重塑教師的自由

教師的自由體現(xiàn)著教師的存在，是教育信仰得以重建的基礎(chǔ)。正如存在主義者奈勒指出，“人的存在的基本特點(diǎn)是他的絕對自由，這種自由絕不可以受宗教、政權(quán)、學(xué)說或另外一個人的壓制而被否定”[9]。教師的自由即教師決定他自己，他是其思想意志自由的主體，他能在教育生活中詮釋自己、實(shí)現(xiàn)自我。毋庸置疑，失去自由意志與人格獨(dú)立的教師不可能擁有教育的信仰。即使有，那也不過是別人的信仰而非自己的信仰，因?yàn)檎嬲男叛霰仨氃谧杂傻木駹顟B(tài)才可能形成。重塑教師的自由必須保障其思想意志的獨(dú)立性。真正的知識分子“絕不是完全服從政府部門、大公司甚至同行業(yè)會政策目標(biāo)的職員或雇員”，而是有獨(dú)立思考的個人[10]。唯有如此，教師才能堅(jiān)持知識分子應(yīng)有的原則與立場，能夠?qū)Α皬?qiáng)權(quán)說出真理”，能夠堅(jiān)守教育的終極理想。重塑教師的自由離不開民主的精神。自由與民主永遠(yuǎn)是孿生，民主尊重多樣的個性并遏制絕對的權(quán)力。面對現(xiàn)代社會中“知識霸權(quán)”的精神屠殺，只有民主的意識、能力及信念才能保障教師的自由，抵御“洗腦”與“漠視”，保持自我精神的獨(dú)立。重塑教師的自由必須喚醒教師的自我意識。自由是人類的本質(zhì)，但往往被科層制遮蔽、被商業(yè)與功利腐蝕，從而被人們貶低，甚至遺忘。只有喚醒教師的自我意識才能讓教師正確認(rèn)識自我，主動地承擔(dān)自己的責(zé)任與義務(wù)，真正地?cái)[脫從屬的地位，在成其為自己的過程中自然而然地領(lǐng)受到幸福與自由。

（三）提升教師的人生境界

重建教師的教育信仰離不開其人生境界的提升。人生有不同的境界，尼采提出了人的三重精神境界。從忍辱負(fù)重的駱駝境界到挑戰(zhàn)傳統(tǒng)、勇猛無比的獅子境界，最后到象征著精神獨(dú)立、自由與創(chuàng)新的孩子的境界。然而，人生境界不僅指人性所能達(dá)到的“高度”，還指人生活其中的“心境”或“意義領(lǐng)域”，即人愿意生活其中的一種“狀態(tài)”[11]。當(dāng)人們認(rèn)可、接受這種“狀態(tài)”并愿意為之付諸努力，也就是在實(shí)現(xiàn)他們的信仰。有信仰的生活才是高尚的生活、文明的方式和理想的人生境界。因此，提升教師的人生境界是實(shí)現(xiàn)其教育信仰的重要途徑。人生境界的提升是一個不斷覺醒的過程，它反對灌輸，需要教師人文精神的回歸以獲得信念的支持。人生境界的提升更離不開實(shí)踐，它是基于認(rèn)識基礎(chǔ)上的行動。教師的人生境界不是喊口號，而是體現(xiàn)為教師能否在實(shí)踐中不斷反思并自覺按其要求行動。當(dāng)然，教師人生境界的提升還是一個艱難復(fù)雜的過程。教育改革與創(chuàng)新不可能在短期完成，教師不可能等看到改革的成果再考慮是否進(jìn)入，改革的不確定性影響著教師對其教育理想的追求。在現(xiàn)實(shí)中屢屢碰壁之后，他們從理想主義變成了犬儒主義，表現(xiàn)出憤世嫉俗與玩世不恭。因此，重拾失落的人文精神，重視作為我們精神根基的民族文化經(jīng)典尤其是教育經(jīng)典的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)多種教育儀式的精神陶冶力量等，都能有效地提高教師修養(yǎng)、提升人生境界。佛語云：“欲求凈土，先凈其心，隨其心凈，即佛土凈”，只有守住心中那片教育的“凈土”，才能尋覓到屬于教育的美麗。

（四）建立教師對教育的科學(xué)認(rèn)知

教師的教育信仰必須建立在對教育的科學(xué)認(rèn)知基礎(chǔ)上。沒有科學(xué)的教育觀，僅憑一腔熱血的盲目相信不能稱其為教育信仰，只能稱其為迷信。教師的教育信仰必須是教師對教育價值理性認(rèn)識上的升華，是對教育應(yīng)然價值的追求，對教育本真的極度崇拜和信服，如果離開了這種科學(xué)的認(rèn)識，教師的教育信仰只能是無源之水，無根之木。教育的應(yīng)然追求就是學(xué)生的幸福，這種幸福不僅是教給學(xué)生何以為生的本領(lǐng)、生存的技能，更應(yīng)給予學(xué)生生存的理由，即存在的意義?，F(xiàn)代教育使學(xué)生擁有了前所未有的生存能力，卻忽視了引導(dǎo)學(xué)生去思索其存在的必要，從而造成了他們精神的虛無、靈魂的漂流與流離，從根本上威脅了他們的幸福。當(dāng)人生幸福成為教育的應(yīng)然追求，教育的本真價值也就體現(xiàn)為對真、善、美的執(zhí)著向往與努力踐行。教育也就從生存教育升華為生命的教育、存在的教育。真是這種存在的本體，善是存在的趨勢，美則是存在外在表征。這種對教育的科學(xué)認(rèn)知成為教育信仰的知識基礎(chǔ)，它雖然是緘默的知識，但更加是行動的知識，它指引著教師將其對教育的理性的認(rèn)知升華為熱忱的教育信仰，成為其孜孜以求的目標(biāo)。

[1]張璇，高偉.論教師的教育信仰.當(dāng)代教育科學(xué)[J].2010,（9）：3-8.

[2]馬克斯·韋伯.學(xué)術(shù)與政治（第二版）[M].北京：三聯(lián)書店，2005，34.48.

[3]馬克斯·韋伯.經(jīng)濟(jì)與社會（上卷）[M].北京：商務(wù)印書館,1997，56-57.

[4]許紀(jì)霖.二種危機(jī)與三種思潮——20世紀(jì)中國的思想史[J].戰(zhàn)略與管理， 2000,（1）：66-71.

[5]石中英.教育信仰與教育生活.清華大學(xué)教育研究[J].2000,（2）：28-35.

[6]葛兆光.中國思想史（第一卷）[M].復(fù)旦大學(xué)出版社，1998，38-41.318.

[7]許紀(jì)霖.人文精神尋思錄之三——道統(tǒng)學(xué)統(tǒng)與政統(tǒng)[J].讀書，1994，（5）：46-55.

[8]雅斯貝爾斯.什么是教育[M].北京：三聯(lián)書店,1991，4.

[9]張斌賢.外國教育思想史[M].高等教育出版社,2007，476.

[10]張隆溪.走出文化的封閉圈[M].北京：三聯(lián)書店,2004，99.

[11]石中英.教育哲學(xué)[M].北京師范大學(xué)出版社，2007，92.