論學習共同體及其教育意蘊*

● 趙 迎

論學習共同體及其教育意蘊*

● 趙 迎

在從“學歷社會”向“學習社會”轉型的21世紀，對人類學習方式的反思與創(chuàng)新成為當前世界范圍教育改革的戰(zhàn)略性基點。而“學習共同體”作為新型的學習與教學的組織形式，在促進知識的創(chuàng)生，實現(xiàn)素質教育基本使命的教育改革中具有重大的理論價值和實踐意義。學習共同體實現(xiàn)了對話性的教育生活方式，實現(xiàn)了以學習者為主體共享生活實踐的學習方式，體現(xiàn)了從認知成長走向人格發(fā)展的教育目標。

共同體；學習共同體；知識；學習

在從“學歷社會”向“學習社會”轉型的21世紀，對于人類學習方式的反思與創(chuàng)新成為當前世界范圍內教育改革的戰(zhàn)略性基點。而“學習共同體”作為一種新型的學習與教學組織形式，在促進知識創(chuàng)生，實現(xiàn)素質教育的基本使命即保障學生的學力成長與人格成長的教育改革中具有重大的理論價值和實踐意義。我們不禁要追問：學習共同體何以能夠擔負起這樣的歷史使命呢？學習和共同體之間有什么關系？追溯“學習共同體”的意義，是我們理解其所承載的教育主張和教學策略的必由之路。

一、解讀“共同體”

德國社會學家和哲學家斐迪南·滕尼斯將人類生活區(qū)分為共同體和社會兩種基本類型。血緣共同體、地緣共同體和精神共同體等構成了共同體的基本形式，同質性和共同性構成其基本特征。馬克思·韋伯吸收了滕尼斯的許多觀點，提出了共同體不是由理性驅動的，而是建立在感情、情緒或傳統(tǒng)的基礎上。當代教育管理學家撒喬萬尼在談到正式組織與學習共同體的社會學意涵的區(qū)別時，用社會盟約來隱喻共同體內各成員的社會連接性質，指出這是一種由團體的成員內化了的，由互惠的角色、責任和道義組成的結構。在韋氏大學詞典中，韋伯斯特給出了共同體如下幾種定義：（1）個體的集合；擁有共同利益的人生活在一個特定的領域；形形色色的個體相互作用的人群；在一個大的社會里居住的擁有共同的特征和興趣的人；通過共同方針相聯(lián)系的一個群體；擁有共同的歷史或者共同的社會、經(jīng)濟和政治利益的人或民族；分散在一個大的社會里的一群有相同或特殊專業(yè)興趣的人。（2）大的社團。（3）共同所有或參與；共同的特征：相似；社會活動：團體；社會狀態(tài)或條件。[1]對這些定義進行分析，可以得出共同體的三個屬性：第一，它是由個體組成的集體；第二，這個集體分享共同的興趣和特征、共同的責任和義務、共同的歷史和利益；第三，這個集體為每一個個體所有，也就是說個體是集體的主人，他們主動參與集體的建設和優(yōu)化。

隨著社會的發(fā)展，共同體本身的含義也在與時俱進。在現(xiàn)代社會一體化和全球化的格局下，原始的共同體解體了，取而代之的是所有內容都在運動和變化著的一個不確定的世界，人們在尋求可以有把握歸屬于其中的團體。因此，現(xiàn)代意義上的共同體，其內涵已與原始意義上的共同體大相徑庭，這表現(xiàn)在：共同體的本質特征從本體性的共同理解變?yōu)榻?jīng)過協(xié)商的“共識”；共同體的要素結構從基于同質性轉變?yōu)榛诋愘|性；共同體的成員從生活在同一地域變?yōu)槌蓡T關系的“脫域”；個體由于勞動分工或交互媒介的作用，可能在多個共同體中擁有不同的身份認同……現(xiàn)代意義上的共同體，是個體尋求獨立和歸屬的兩個方向張力的產(chǎn)物，包含了異質性、多元參與、共享觀念、分布性等特征。

二、學習共同體的含義

美國進步教育的開創(chuàng)者約翰·杜威最早把共同體的概念引入到教育教學領域，他認為：“在共同、共同體和溝通這幾個詞之間，不僅字面上有聯(lián)系，人們因為有共同的東西而生活在一個共同體內；而溝通乃是他們達到占有共同的東西的方法。為了形成一個共同體或社會，他們必須共同具備的是目的、信仰、期望、知識、共同的了解和社會學家所謂的志趣相投。社會生活不僅和溝通完全相同，而且一切溝通（因而也就是一切真正的社會生活）都具有教育性。”[2]我們可以看出杜威的許多觀點與學習共同體的思想是相符的，雖然他并沒有明確提出“學習共同體”的概念。

“學習共同體”的概念建立在對共同體概念的理解基礎上。有學者把它定義為一種有別于傳統(tǒng)班級的教學組織形式，有學者把它理解為一種合作學習的方式，還有學者把它理解成教師專業(yè)發(fā)展的團體。但這些定義較為狹義，只側重于共同體的某一方面。博耶爾對共同體給出了較為全面的定義：學習共同體是所有人因共同的使命，并朝共同的愿景一起學習的組織，共同體中的人共同分享學習的興趣，共同尋找通向知識的旅程和理解世界運作的方式，朝著教育這一相同的目標相互作用和共同參與。[3]可以看出，學習共同體包含了三個層次的含義。第一，它是實踐知識的共同體，即學習不是頭腦內的活動，無論學習何種知識，都與生活中與這種知識相關的事物、實踐、感受相聯(lián)系。這需要學習者克服知識與實踐的脫離，建立一種實踐的分析視野，把握共同體境脈下知識復雜而豐富的意義。第二，它是學習者的共同體。在學習過程中，每一個成員從不同水平和不同角度加入到圍繞知識的合作、爭論和評價中，建立一種“相互學習的關系”，在形成共同體共識性知識過程中確立自己的身份感。第三，它是文化的共同體。學校不單是學習知識的場所，而且是師生之間、同學之間彼此溝通形成社會能力的創(chuàng)造性生活的場所。社會生活作為學校生活的一種延伸要求學校教育擺脫其文化的孤立性。學校要與社區(qū)乃至更廣闊的社會緊密聯(lián)系，成為文化重建的神圣場所。

三、構建學校學習共同體的教育意蘊

經(jīng)過了二十多年的教育教學改革，我們盡管在很多方面已經(jīng)取得了很大成就，但迄今為止還沒有從根本上突破傳統(tǒng)的經(jīng)典體系的大框架，這一體系在理論、實踐上仍然頑強地影響著我們的教學現(xiàn)實。傳統(tǒng)的經(jīng)典教學體系是在歐洲工業(yè)革命背景下形成的，無形中受到了近代工業(yè)生產(chǎn)原理的影響，其教學操作原理與工業(yè)生產(chǎn)原理在諸多方面有驚人的相似之處：在教學操作上，強調教學工程的標準化、程序化和精確化，視教學活動為可精確預設、程序化操作的標準流程。課程被視為固定的先驗的“跑道”。教學必須圍繞預定的目標而展開，而且目標一旦預設就取得絕對的合法性，不得干涉和任意改動。教學評價只是教學目標的附屬成本，它的目的不是審視教學目標的合理和可行，而是監(jiān)督教學的實施過程是否遵循預設的目標。受教育者則被認為是整個教育生產(chǎn)流程中被塑造的“產(chǎn)品”?？梢哉f，近代教學論只不過是近現(xiàn)代科學技術在教學領域的應運而已。技術主義徹底地剝奪了教學的生命色彩，使教學從屬于一種完全的技術性生活。[4]

現(xiàn)代哲學在清算傳統(tǒng)形而上學的思維方式之際，也清理了由這種思維方式所導致的科學認識論，并提出了救治方案即生活認識論。指出知識不再是存在于人的現(xiàn)實生活之外的工具和手段，而是具有某種本體性的東西。認識是人的一種生活方式，是人的生存的一種本體論形式，這包括了經(jīng)典馬克思主義、實用主義、批判理性主義、人本主義在內的近現(xiàn)代哲學流派的基本觀點。生活認識論試圖在人的生活世界中揭示人類認識的源初基礎，將認識指向人的生活，以追求更幸福的生活以及人自身的不斷發(fā)展、完善和生成為目標的生存方式。

因此，當下教學論所面臨的最深刻的問題即在于教學活動如何以充滿人文關懷的方式關注現(xiàn)實生活品質，并形成正當?shù)膬r值導向。教學活動有必要回歸到它的本體上來，即它必須超越傳統(tǒng)教學論視野以成就其自身的完整人的培養(yǎng)的允諾。實現(xiàn)教育建構一種更有意義、更有價值的可能生活這一根本的目的。有學者在研究視野、價值取向、思維方式三個維度上將現(xiàn)代教學論的發(fā)展趨向概括為如下三個方面：在研究視界上，它是面向人的生活的，從認知領域擴展到生活和生命全域；在價值取向上，它是面向生活中的人，從“價值中立”走向“價值負載”；在思維方式上，它是指向人的動態(tài)生成過程，從實體主義思維走向關系思維。[5]而學習共同體的建立，則為教學活動搭建了通向生活世界的橋梁，使學校教育通過學生的學力成長來發(fā)展人格成長目的的實現(xiàn)成為可能。其作用，筆者從以下三個方面進行說明：

（一）學習共同體實現(xiàn)了對話性的教學生活方式

近現(xiàn)代教學論有一個基本的預設，那就是知識是生活中最核心的東西，它足以提供給個人社會生活所需要的一切條件。因此，近現(xiàn)代教學論一直將自身有意識地限定在認知領域，在教學領域演繹了哲學認識論。近現(xiàn)代的哲學認識論從屬于科學世界觀，正是以客觀主義知識論為理論基礎，教學活動才被簡單地理解為一種客觀知識的傳遞過程。而這個客觀知識的傳遞過程沒有人的因素，比如教師和學生，他們在知識的權威面前毫無反思之力——教師僅僅是知識的傳播者，并不制作知識，而學生則僅僅是知識的被動接受者。所以在知識授受的教學模式中，我們經(jīng)常聽到“要給學生一杯水，教師要有一桶水”的說法。所以教師和學生都遭受到了知識的壓制：一方面，教師要不斷接受知識“桶灌”的培訓，不斷給自己的“桶”里“加水”以滿足由“桶”向“杯”里“灌輸”的需要；另一方面，學生則變成了可任由教師“灌輸”的“存儲器”。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好老師；學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。這種教育只能讓學生接受、輸入并存儲知識。因此所謂的知識傳遞本質上是一種“知識專制”。

20世紀80年代末，西方興起的建構主義思潮試圖從“新知識論”的視角對誤導教育的傳統(tǒng)客觀主義認識論作深刻的反思。它們不再將知識當作對某一客觀存在的發(fā)現(xiàn)，即不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的實在，而是主動建構個人有關世界的經(jīng)驗現(xiàn)實。因此，學習不是接受灌輸，教學也不是傳遞知識，學習必須是學習者自主的活動。只有學習者充分發(fā)揮自己的主動性，才能實現(xiàn)已有經(jīng)驗背景與外部環(huán)境的交互作用，達成對知識的真正理解，即意義建構。在雅斯貝爾斯看來，對話是產(chǎn)生真理與自我認識的唯一途徑。所謂教育，不過是人對人的主體間精神和靈魂的交流活動，教育旨在通過知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意識行為的規(guī)范而使年輕一代自由地生成。從根本上講，教育是人靈魂的教育，而非理智知識和認識的堆積。所以從本體論的角度講，教學是一種超越“它”而與“你”建立精神上相遇關系的對話方式。教學引導學生走向真理的世界，而對話便是真理的敞亮和思想本身之實現(xiàn)。在蘇格拉底的對話性教育中，教育的意義在于師生共同探索對于雙方來講都未知的真理，教學雙方均可以自由地思索。蘇格拉底式的教師一貫反對做學生的最大供求者，師生之間只存在善意的論戰(zhàn)關系，而沒有屈從依賴關系。只有在這種對精神的無限的敬畏上，教師才真正喚起了人的潛在本質，從而達到自我認識與探求智慧。

而“學習共同體”的概念是在“學習是知識的社會協(xié)商”這一有關學習的新的隱喻建立的基礎上產(chǎn)生的。協(xié)商強調個體本身帶來的異質性對該環(huán)境施加影響和控制的力量。人們由于彼此異質的經(jīng)驗而發(fā)生交互，協(xié)商包含著競爭、斗爭、以及對個人權力的維護，在共享的理解形成的同時維持自己經(jīng)驗的連續(xù)。事業(yè)的“共同性”不是每個人都信奉同一件事，或者在每一件事上達成一致，而是體現(xiàn)在該事業(yè)是經(jīng)過共同協(xié)商的。因此協(xié)商更多意味著個體因素對共同觀念的塑造，反映了相互介入的復雜性。共同體外部的目標和追求，如果沒有經(jīng)過成員的協(xié)商，是無法化作共同體內部共同的追求的。協(xié)商關系也反映了人類真實生活中的多樣化的關系，不僅僅和平共處、相互支持、彼此關懷，也同樣有異議、沖突、挑戰(zhàn)。

在學習共同體中，學習者在個性方面是主動的、對自己的學習具有自主權、負責任的學習主體；每個學習者都有權參與教學決策，既是意義的制定者，也是知識的擁有者和問題解決者；在社會性方面，學習共同體的成員不是一個孤立的學習者，自己和其他成員必須互相依賴才能取得最高的學習效率，知道自己的觀點不同于他人（包括老師、同伴和其他人）不是令人蒙羞的，而是有價值的，同時也尊重他人的不同觀點，每個人在與不同觀點的協(xié)商中，和集體一起成長。所以，在學習共同體的課堂中，建設性的討論、質疑和批評成為穩(wěn)定的對話方式。這些言語交流包括不斷增加的科學思維方式，比如推測、思辨、證據(jù)和驗證。在此，教師的角色也發(fā)生了轉變，教師不再是知識的給予者，而是一個專家型的學習者，師生之間的關系不是授受關系，教師需要敢于承認自己和學生一樣有不懂的地方，也需要尋求幫助，并通過自己尋求問題解決的過程，給學生做出學習策略的示范。所以，共同體課堂中的師生具有平等的對話關系，真正體現(xiàn)了教學相長。

（二）學習共同體實現(xiàn)了以學習者為主體共享生活實踐的學習方式

把豐富復雜、變動不居的課堂教學過程簡括為特殊的認識活動，把它從整體的生命活動中抽象、隔離出來，是傳統(tǒng)課堂教學觀的最根本的缺陷。脫離生活世界的教學所達到的那種東西本質上是對生存的異化。學生的學習缺乏生活的真實性與具體性，成為抽象教條的灌輸和死記硬背，只有“記憶文化”，缺乏“思維文化”。這樣，“生活文化”的喪失的現(xiàn)象導致了“學校文化”的貧困。學生雖然通過了考試，但始終沒能學會如何在真實的實踐中使用課本中學到的這些抽象的概念和原理。

針對學校學習去境脈化的問題，人類學家萊溫與溫格在“學習是社會參與”的隱喻的基礎上，提出了“情境學習：合法的邊緣性參與”理論。他們把所有的學習都看作是一個完整社會實踐或是社會實踐的其中一個緯度。因為“真正能力的發(fā)展與技能的習得來源于社會實踐的參與過程而不是從所謂的有意識的教學中獲得?！盵6]學習共同體的真義就是為學生提供這樣的機會：在各個不同的學習者、教師專家或事件從業(yè)者所組建的共同體中，通過真實的或仿真的實踐活動，實現(xiàn)代際的和同輩之間的異質交互，將真實世界中的學習方式帶到課堂、帶到學校。所謂“真實”，指的是從這些活動中，學習者可以邊緣地合法地參與到科學家的共同體中，像天文學家那樣思考冥王星是否作為行星的問題，像氣象學家一樣研究酸雨的成因與危害，像社會學家那樣進行田野調查，收集資料。所有要解決的問題都來源于真實的需要，對學習者而言具有顯而易見的意義。在這個過程中，學習者獲得提高的不僅是面對試卷時的“學業(yè)智力”，而且是在真實問題情境中的“工作智力”。[7]

學習共同體重新審視教與學的關系，以參與隱喻而不是傳遞隱喻來審視教師與學生的關系，以學習為核心進行教學關系的重構、進行學習者所在社會環(huán)境的重新安排，體現(xiàn)了一種整體教育觀。其中心是學校，家庭和社會是它的有力的支撐。這里的學校是開放的、包容的、與家庭和社會緊密聯(lián)系且通力合作的。學校不再僅僅是學習知識的場所，而且是師生之間、同學之間彼此溝通形成社會能力的創(chuàng)造性生活的場所。學校學習共同體的建立促進了學校文化向實踐共同體文化的轉型。

（三）學習共同體體現(xiàn)了從認知成長走向人格發(fā)展的教育目標

布魯納倡導的認知革命，曾經(jīng)引起對于人的認知結構發(fā)展的世界性關注。然而這位可敬的學者在晚年，又從反思社會、文化、哲學、宗教等多種因素對認知發(fā)展的深刻影響的角度，對早期基于認知的教育改革思想進行修正，鮮明地提出，教育要從僅僅關注“學習什么”（learning about）轉向關注 “學習做什么人”（learning to be），強調必須聯(lián)系人的人格發(fā)展來理解學習。德國文化教育學派的代表斯普朗格認為，“教育絕非單純的文化的傳遞，教育只為教育，正在于它是一個人格心靈的‘喚醒’，這是教育的核心所在。”[8]教育的全部意義都在于使“人”成為“人”，成為一個有精神的人，即能夠充分認識到自身有限性，能夠對無限有所領悟，能夠對人之為人的本體問題有所關注，并因此而找到其在宇宙中恰當位置。在學習做人的過程中，在成為一名實踐共同體成員的過程中，個體實現(xiàn)了學力成長與人格發(fā)展的統(tǒng)一。學習共同體為生活品質的提升成為可能提供了一種方式。

布魯納曾經(jīng)舉例說：“你想要獲得諾貝爾獎的話，如果你正巧和一位得過諾貝爾獎的人在同一實驗室工作，那你的機會就會大增。很顯然，這并不是說你可以被提拔，而是說你已經(jīng)進入一個共同體，使你和那種人可以在其中共享一套延伸的智能，是那種微妙的共享才構成分布的智能。”[9]這里“共享一套延伸的智能”，正體現(xiàn)了實踐共同體的教化作用。教化是生活的一種形式，其支柱乃是精神之修養(yǎng)和思想的能力，其范圍乃是一種成系統(tǒng)的認識。教化的概念超出了對天賦自然素質單純培養(yǎng)的概念。在教化里，某人于此并通過此而得到教化的東西，完全變成了他自己的東西。教化所追求的并非是特定的知識，而是一種超出自身而進入普遍性的提升。與認識論的或技術的觀點相對立的教化的觀點來看，談論事物的方式，比據(jù)有真理更重要。學生一旦有機會邊緣地參與到實踐共同體中，就會置身于科學家、實踐者的學習文化中，真實性的活動能夠透露出數(shù)學家、歷史學家看待世界和解決問題的方式，及他們的信念、價值觀和行為規(guī)范。這所蘊含的意義，是教材上的舉例和教師的講解所無法企及的。

綜上所述，學校學習共同體的構建，為教育向生活的回歸搭建了一座橋梁。它使學習不再是一種”苦役”，不再是一種謀生的手段。學習成為一種生活的需求，一種人的基本權利，一種謀求個人與自然、與社會和諧共生的基本途徑。學習的空間從教室延伸到你周圍任何一個物理空間和虛擬空間。學習共同體已經(jīng)不是一種理論上的論證目標，而是我們的現(xiàn)實追求。

[1]參見韋氏大學詞典（第十版）．北京：世界圖書出版公司，1996．

[2][美]杜威.王承緒譯．民主主義與教育[M]．北京：人民教育出版社，2001,9-11．

[3]John Retallic,Barrry Cocklin.Learning community in education:issues,strategies,and contexts.Routledge,1999,6.

[4]高偉.回歸智慧，回歸生活——教師教育哲學研究[M]．北京：教育科學出版社，2010，2．

[5]王攀峰.走向生活世界的課堂教學[M]．北京：教育科學出版社，2007，104．

[6][美]J·萊夫、E·溫格.王文靜譯．情景學習：合法的邊緣性參與[M]．上海：華東師范大學出版社，2004．

[7]趙?。畬W習共同體的建構[M]．上海：上海教育出版社，2008,8．

[8]鄒進．現(xiàn)代德國文化教育學[M]．太原：山西教育出版社，1992,73．

[9][美]布魯納．宋文里譯.教育的文化：文化心理學的觀點[M]．臺灣遠流出版社，2001，235．

*本文系2011年度山東省社科聯(lián)科研課題 “讓教育重構生活——關于學校學習共同體的構建研究”（11-ZC-JY-01）成果之一。

趙 迎／山東財經(jīng)大學公共外語教學部講師，山東師范大學教育學院教育學原理專業(yè)博士生

（責任編輯：劉丙元）