以語篇為基礎的翻譯教學新探

胡海峰 何濤

(1．仲愷農(nóng)業(yè)工程學院 外國語學院，廣州 510225;2．深圳信息職業(yè)技術學院，廣東深圳 518029)

一、目前翻譯教學的現(xiàn)狀

張美芳對我國1949至1998年間的英漢翻譯教材進行了研究，將其所搜集到的教材按其特點分為3種流派:“(1)以詞法、句法為綱的‘詞法、句法流派’;(2)以專題、語言功能或翻譯功能為基礎的‘功能流派’;(3)以當代翻譯理論為基礎的‘當代翻譯論流派’”［1］。其中，第一種流派以傳統(tǒng)語法和結構語言學為基礎，教材數(shù)量占了一半以上。第二種流派受到功能語言學和交際教學理論的影響，其中已經(jīng)出現(xiàn)了很多以語篇為教學單位的翻譯教材，但是不少教材“對翻譯理論避而不談，有的只是用幾句話一筆帶過”。第三種流派的翻譯教材引進了當代翻譯理論，而語篇與翻譯的關系就是這些理論中的一種。

馬鳴的研究發(fā)現(xiàn):“我國現(xiàn)有翻譯教材中以傳統(tǒng)的詞法、句法流派教材居多?！保?］曾劍平、林敏華也探討了我國翻譯教材的問題及編寫體系，他們發(fā)現(xiàn):“重句子翻譯、輕語篇翻譯”［3］是目前翻譯教材的一個重大問題。這種做法有悖于語言規(guī)律，因為詞語只有在語境中才會有意義，而語篇能提供語境、背景信息等，使學生更好明白翻譯目的。王樹槐總結了目前翻譯教材的6條綱線:(1)英語語法;(2)句子翻譯技巧;(3)文體分類模塊;(4)譯文比較;(5)語篇語境;(6)詞語、句子、語篇等層次［4］。

王占斌經(jīng)過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前對翻譯教材不滿意的學生人數(shù)大大超過對教材滿意的學生人數(shù)，并建議改變以句子為中心的翻譯教學模式，強化學生的語篇意識［5］。但是，王對于語篇應用于翻譯教學的理論基礎和具體實施辦法并未進行深層次探討。

筆者也做過類似的調(diào)查與研究，結果與以上學者的研究結果一致:目前主流的翻譯教材還是以句子為單位向?qū)W生傳授翻譯技巧，或者，雖有語篇翻譯，但大都以練習形式存在，學生在進行練習時，缺乏語篇翻譯的技巧與指導。以司顯柱、曾劍平編著的《英譯漢教程》［6］為例，句子為單位的翻譯技巧講解占了全書的大部分，缺乏全面的、具體的語篇翻譯的指導。這種狀況在現(xiàn)行翻譯教學中尤為普遍。也有“以語篇語境為綱線”的翻譯教材出現(xiàn)，如楊曉榮的《漢英翻譯基礎教程》;“以詞語、句子、篇章等層次為學習綱線”，如陳宏薇、李亞丹的《新編漢英翻譯教程》。但此類教材并未占據(jù)翻譯教學的主流地位。

二、語篇翻譯教學的優(yōu)勢與效能

張美芳、黃國文比較系統(tǒng)全面地研究了篇章語言學與翻譯的關系，他們總結概括了形式結構派語篇理論和功能派語篇理論［7］。形式結構派認為，語篇是大于句子的語言單位，語篇由句子組成;功能派認為，語篇是一個語義單位，它不是一個比句子大的語法單位，它與句子不屬于同一范疇，故語篇與句子之間不存在大與小的關系，而是體現(xiàn)關系，即語篇由句子體現(xiàn)，或者說句子(形式)體現(xiàn)了語篇 (意義)。傳統(tǒng)語言學認為，意義由詞和句子決定，翻譯對等建立在詞和句層面，僅僅以語言為研究對象;而語篇語言學則認為意義通過語言結構來體現(xiàn)，翻譯對等建立在語篇和交際層面，翻譯時還要考慮“情景語境”和“文化語境”等語言外因素。

許宏《將語篇概念納入翻譯教學體系的描寫性研究》一文中，總結了1998年至2003年將語篇意識融入翻譯的論文與專著，例如李運興的《英漢語篇翻譯》 (1998)和《語篇翻譯引論》(2001)。她認為，翻譯的對象是語篇，“語篇的概念被納入翻譯教學體系有其必然性?！保?］

誠然，以單個的毫無關聯(lián)的句子為教學單位，也可以作為傳授翻譯基本技巧的手段，但是，夏貴清認為，語篇翻譯教學有六項以句子為單位進行教學所不能達到的效能:

“1)能夠培養(yǎng)學生快速正確地理解原文作者的交際意圖;2)能夠逐步培養(yǎng)學生利用語篇所提供的上下文正確理解原文中詞、句的意義并恰當?shù)赜米g入語表達出來;3)能夠培養(yǎng)學生在把握整篇意義的基礎上，跳出原語文字層面的束縛，調(diào)整原文的結構，用符合譯入語的結構翻譯原文的意義;4)能夠培養(yǎng)學生注意句與句、段落與段落之間的呼應、銜接、連貫;5)能夠培養(yǎng)學生在篇章語境下根據(jù)具體情況靈活運用各種翻譯技巧的能力;6)還能夠培養(yǎng)學生對英漢語篇進行對比的能力?！保?］

夏的論述比較全面地概括了以語篇為單位的翻譯教學的優(yōu)勢:語篇能夠增強譯者對于原文理解的準確性，培養(yǎng)學生的理解力和綜合運用各種翻譯技巧的能力，幫助學生達成語篇中的銜接與連貫。

三、理論基礎與教學實踐補充

無論是傳統(tǒng)語言學還是功能語言學派，篇章語言學都對翻譯研究提供了新的視角，對于翻譯實踐與教學都具有積極的促進作用。夏貴清語篇翻譯教學的論證正是以功能語言學和篇章語言學為理論基礎，筆者認同夏的論述。但是，筆者認為:語篇翻譯教學也有利于提高學生的語言能力，加強他們理解和應用目標語言的準確性，其理論依據(jù)來源于語言的輸入與輸出理論、圖式理論。

(一)語言輸入輸出理論與翻譯教學

Krashen認為，學習者通過情景理解為他們所提供的高于其現(xiàn)有語言水平的可理解的輸入語言，從而使語言習得得以發(fā)生，而無需直接傳授。理想的輸入具備四個特征:可理解性;趣味及關聯(lián)性;非語法程序安排;要有足夠的輸入量［10］。

語篇提供的情景比起句子更豐富全面，因此更加有助于學習者對原文的理解，增加翻譯的準確性。語篇的語言輸入量也遠遠大于單個句子的輸入量。而為學習者提供可理解的能激發(fā)他們興趣的語篇，更是完全可行的。目前，我國大學英語類教材或多或少都在課文 (語篇)的基礎之上設計了翻譯練習，例如:上海外語教育出版社的《全新版大學英語綜合教程》［11］系列教材、外語教育與研究出版社的《現(xiàn)代大學英語精讀》［12］等教材在課文后面的練習設計都有句子或段落翻譯的題型。學生通過這些訓練，完成了語言的輸入與輸出，而這一做法恰恰體現(xiàn)了關聯(lián)性原則和非語法程序安排原則。

Swain認為，在二語習得中，輸出具有三大功能:(1)注意/觸發(fā)功能——識別出輸出的語言中的問題，并對相關的語言輸入予以注意，對特定輸入進行加工，尋找相應的二語知識和恰當?shù)亩Z表達;(2)假設驗證功能——即學習者對輸出進行修正，檢查新的語言形式合適與否，輸出被當作嘗試新的語言形式的方式;(3)反思功能，即元語言功能，通過輸出，學習者分析和琢磨語言得到輸入語言的結構和形式等方面的知識。

語篇翻譯教學是一種集輸入與輸出為一體的活動。仍然以《新大學英語》系列教材為例:學生在學習英語課文的過程中，完成了對語言 (英語)的輸入。學生完成針對課文中的新單詞或句型而設計的漢譯英練習，則完成了語言的輸出。因為這些練習的基本要求是學生要求使用剛剛學過的這些新單詞或句型。在翻譯的過程中，學生對于新的單詞或句型，會給予特別注意，進行語義加工和句法加工，并檢查反思這些新的語言形式，也就是說，這種翻譯教學方式幫助學生實現(xiàn)了語言輸出的三大功能。而且，一般情況下，語篇的語法結構比較多樣化，體現(xiàn)了“非語法程序安排”。

(二)圖式理論與翻譯教學

圖式 (Schema)的概念由德國哲學家康德提出、巴特勒 (Bartlett)等人發(fā)展、魯姆爾哈特(Rumelhart)完善［13］。魯姆爾哈特認為，圖式是一組相互作用的知識結構，以等級形式儲存于長期記憶里的。人們在認識新事物時，會將頭腦中已有的圖式與新事物聯(lián)系起來，以達到認識新事物的目的。也就是說，圖式會影響或促進人們對新事物的認識。

Carrell認為，在閱讀理解過程中，發(fā)揮作用的主要是三種圖式:語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式［14］。

語言圖式是關于文本的詞匯、語法等語言基礎知識。與句子相比，語篇能夠提供給讀者更多豐富的詞匯、句型，對讀者的語言基礎知識要求更高。以語篇為單位，譯者能夠掌握更多的詞匯、句型等。

內(nèi)容圖式涉及到文本的背景知識和主題。任何文本都是一定文化背景下的產(chǎn)物，而語言則是文化的載體。為了準確把握語篇的主題，譯者必須在構成語篇的單個句子和詞語的基礎之上進行閱讀理解;而在語篇的情景下，讀者更容易把握句子和單詞的準確意思，從而提高翻譯的準確性。譯者既要讀懂原文的內(nèi)容，其譯文也要表達出這個內(nèi)容。

形式圖式是指文章的篇章結構、體裁等方面的知識。議論文、說明文、記敘文等，或者散文、詩歌、戲劇等都是不同的語篇體裁，這些體裁的文章都有自己特定的語篇結構和語言特點。把握這些結構和語言特點，對譯者的遣詞造句能力也是一種要求。

所以，在教學過程中，語篇能夠為學生提供比較全面的語言、內(nèi)容、形式等圖式，學生對于語言的理解得到提高，從而提升翻譯質(zhì)量。

四、方法建議

對于如何運用語篇進行翻譯教學，前人 (如夏貴清等)未能給出方法論上的建議。語言的輸入與輸出理論和圖式理論證明了以語篇為單位的翻譯教學的可行性，而且為語篇翻譯教學的具體實施提供了理論參照。筆者建議兩類具體的操作方法:

方法一:在漢譯英的教學過程中，教師直接給學生漢語語篇，要求他們翻譯成英文，然后與標準的英語譯文進行對照比較。王初明等人認為，通過訓練中國學生的英語寫作，即英語的使用，是提高學習效率的根本出路［10，15］。因為學生在寫的過程中，必須調(diào)動已有的英語知識，對于語法規(guī)則、單詞的搭配、語言的準確性和得體性等反復斟酌掂量，而正是這些過程使得英語在學生頭腦中不斷得到內(nèi)化和鞏固，從而提升了學生的英語水平。我們也可以說，翻譯也具有寫作的這種功能，在漢英翻譯的過程中，為了準確地表達原文思想，譯者也要調(diào)動其英語知識，斟酌語法規(guī)則，琢磨詞語的搭配并掂量語言的確切性和得體性，從而不斷鞏固并內(nèi)化了英語，全面提升了英語技能。

方法二:前面提到的《新大學英語》為我們提供了啟示，但是這些練習的設計的最終目的是為了加強學生對于課文里的單詞或句型的掌握，而且有個很大的問題:英語課文太長，需要學生花較長的時間去理解，不利于翻譯練習時的輸入與輸出。所以，筆者認為，教師要有針對性地選取作為翻譯材料的語篇。作為翻譯教學的語篇要區(qū)別于大學英語教學的課文，篇幅不宜過長。其中所包含的新的單詞或句型等新語言形式不宜過多。另外，根據(jù)Krashen的輸入的四個特征，教師選取的語篇對學生來說，要有足夠的語言輸入量，最好能激發(fā)學生興趣。語篇所包含的句法結構最好能多樣化，以體現(xiàn)輸出的“非語法程序安排”的特征。

以語篇為基礎，并不意味著完全拋棄單個句子的翻譯練習。以英譯漢為例，選擇一篇稍微高于學生的實際理解水平的英語文章，對其中學生感覺陌生的新單詞或者較復雜的語法結構，教師設計出一些針對性的漢語句子或者段落，即要求學生使用這些單詞或語法結構翻譯這些漢語句子或段落。通過這些練習，學生不僅掌握了這些語言知識，教師也可以在這個過程中向?qū)W生傳授各類翻譯技巧，從而訓練和提高了學生的翻譯技能，也體現(xiàn)了輸入理論的“關聯(lián)性”特征。

另外，翻譯過程是語篇分析的過程，語篇分析也是翻譯的過程，兩個過程互相蘊含。所以，掌握一定的語篇分析的理論與方法，將有助于譯者翻譯能力和效率的提高［16］。

五、結語

目前國內(nèi)翻譯教學仍然以詞法、句法為主流。盡管有部分學者已經(jīng)發(fā)現(xiàn)這個問題并提出以語篇為單位進行翻譯教學的建議，但其理論基礎大多基于功能語言學和篇章語言學，方法論的提議也較少。筆者認為:輸入與輸出理論、圖式理論等也是以語篇為翻譯教學單位的理論基礎?；谶@兩種理論，筆者提出了兩種具體的教學實踐方法，即以語篇為單位進行翻譯練習，或者在語篇的基礎之上進行句子翻譯實踐。當然，兩種方法的可行性和有效性有待于今后的實證觀察。

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