博克的大學(xué)教育目標(biāo)及其對我國高等教育質(zhì)量研究的啟示

高玉蓉 李曉培

(1．湛江師范學(xué)院 國際交流與合作處，廣東湛江 524048;2．湛江師范學(xué)院 數(shù)學(xué)與計算科學(xué)學(xué)院，廣東湛江 524048)

高等教育質(zhì)量研究一直是個常抓常新的問題，教育部在“新綱要”中再一次明確提出要全面提升高等教育質(zhì)量。究竟如何才能提高高等教育質(zhì)量，我國學(xué)界提出的觀點很多，但大多都主要談?wù)撊绾螛?gòu)建質(zhì)量保障體系和評估體系。而美國的學(xué)者則在積極思考本科教育如何肩負(fù)起社會的責(zé)任，如何使大學(xué)生們學(xué)得更好并關(guān)心他們的成長歷程。哈佛大學(xué)前校長德雷克·博克在他的專著《回歸大學(xué)之道》中指出:到目前為止，我們無法評判大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與過去相比是下降了還是提高了，歷史并沒有告訴我們判斷本科教育質(zhì)量是否提高的方法。他認(rèn)為提高高等教育質(zhì)量的根本癥結(jié)所在——是大學(xué)能否充分挖掘?qū)W生的潛能，是否為學(xué)生提供了充分的發(fā)展機會。而評判大學(xué)質(zhì)量是進步還是退步，首先要明確大學(xué)的教育目標(biāo)。在我國，雖然教育質(zhì)量問題越來越受到社會的關(guān)注，但在社會價值取向多元化的時代，我國的本科教育目標(biāo)卻籠統(tǒng)而不具體。要建立高質(zhì)量的現(xiàn)代高等教育體制，明確本科教育目標(biāo)體系是十分必要的，以便評價教育質(zhì)量有標(biāo)準(zhǔn)可依。

一、高等教育質(zhì)量理論

討論高等教育質(zhì)量前首先應(yīng)該認(rèn)識高等教育本質(zhì)、特征，以便利于加深對高等教育質(zhì)量的認(rèn)識。

(一)高等教育的本質(zhì)

在眾多的觀點中，倫敦大學(xué)教育學(xué)院教授巴尼特 (R．Barnet)關(guān)于高等教育本質(zhì)的觀點具有代表性。他提出高等教育本質(zhì)的認(rèn)識可以從兩方面著手:一是高等教育概念中的“高等”含義;二是柏拉圖和紐曼的高等教育思想。

從概念看，巴尼特認(rèn)為“高等”含義有三:一是可以理解為最高層次的教育;二是可以幫助學(xué)生了解知識發(fā)展的前沿動態(tài);三是重點在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的思維能力，對事物形成自己獨到的見解。

從柏拉圖和紐曼的高等教育思想看，柏拉圖和紐曼都認(rèn)為，在知識的學(xué)習(xí)中，獲得對知識真正的理解 (true understanding)要高于對知識的一般性理解 (conventional understanding)。對知識真正理解的標(biāo)志在于能否提出一種建立在常識(common sense)之上的新觀點。柏拉圖和紐曼都強調(diào)這種新觀點不是那種沒有根基的浮在云層之上的“假說”，而是建立在原有觀點基礎(chǔ)之上并擺脫了原有觀點局限與不足的新思想［1］26。

巴尼特認(rèn)為，柏拉圖和紐曼的觀點對理解現(xiàn)代社會的高等教育具有參考價值:

1．在現(xiàn)代社會，不同學(xué)科間的知識交融性愈來愈突出，概念間的相互聯(lián)系愈來愈緊密。但從邏輯上看，其中有的概念或思想似乎要“優(yōu)越”一些，具有更大程度的包容性，屬于高一層次的概念和思想。高等教育所要追求的正是這些高一層次的概念和思想，高等教育決非為了獲得低層次的事實和信息［1］26。

2．高等教育追求的是培養(yǎng)學(xué)生的批判性反映能力 (critical reflection)或批判性反省能力 (reflexivity)。這是因為知識的追求和實踐的探索永無止境，不可能建立一種永恒的標(biāo)準(zhǔn)供人們參考。因此，走出死胡同 (cul-de-sac)的方法就是通過學(xué)生自我意識和自我評價能力的培養(yǎng)形成學(xué)生的批判性反映能力，使其能夠構(gòu)建自己的思想和活動［1］27。

3．現(xiàn)代學(xué)習(xí)理論表明，知識具有層次性。從理論上說，高等教育是不可能將學(xué)生帶入終極層次的知識領(lǐng)域的。因此，高等教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生的反省性態(tài)度，使學(xué)生懂得所學(xué)知識需要隨時準(zhǔn)備接受更高層次的檢驗［2］。

巴尼特的觀點表明，高等教育不可能窮盡知識并將它們傳授給學(xué)生，因此，高等教育的目的在于培養(yǎng)學(xué)生的批判性能力，從而使學(xué)生具有吸取知識和創(chuàng)新知識的能力。

(二)高等教育質(zhì)量的特征

《教育大辭典》對“教育質(zhì)量”作了如下定義:它是指“教育水平高低和效果優(yōu)劣的程度”、“最終體現(xiàn)在培養(yǎng)對象的質(zhì)量上”、“衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)有教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)兩個方面，前者規(guī)定受教育者的一般質(zhì)量要求，亦是教育的根本質(zhì)量要求;后者規(guī)定受教育者的具體質(zhì)量要求，是衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格”［3］。根據(jù)高等教育的發(fā)展歷程，可以看出高等教育質(zhì)量具有如下特征:

1．多樣性。高等教育質(zhì)量在不同的價值取向及不同的教育目的的影響下會產(chǎn)生不同的認(rèn)識和看法。高等教育要對社會和所有參與人或相關(guān)人員負(fù)責(zé)，而高等教育所涉及人員和范圍十分廣泛，包括社會、政府、學(xué)生、雇主、專業(yè)人員等等對高等教育質(zhì)量都有自己的看法和要求。面對社會的多樣化需求，不同層次的大學(xué)對質(zhì)量提出不同的要求是必然的。

2．發(fā)展性。質(zhì)量是一個發(fā)展的概念，不同時代對質(zhì)量的理解不同。在高等教育發(fā)展初期形成了質(zhì)量是“獨有的”、“優(yōu)秀的”觀點。那時大學(xué)數(shù)量很少，能與之比較的只是一些社會機構(gòu)。在工業(yè)生產(chǎn)時代產(chǎn)生了“質(zhì)量是與設(shè)定的規(guī)格或標(biāo)準(zhǔn)的一致性”的觀點，這是“生產(chǎn)型”的定義。二戰(zhàn)后，隨著質(zhì)量評估的發(fā)展，出現(xiàn)了“對目的的適切度”這一定義。在我國，不同時期的高等教育質(zhì)量有不同的主題，“我國70年代前，教育質(zhì)量主要體現(xiàn)為入學(xué)率……70年代到80年代中期，主要以辦學(xué)條件衡量一個地區(qū)的教育質(zhì)量;90年代的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)主要是看學(xué)生學(xué)到了什么;20世紀(jì)開始把教育效益作為衡量教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)?！保?］最近幾年還出現(xiàn)了“質(zhì)量是滿足顧客需要的程度”的觀點。不同時代的質(zhì)量觀反映了不同時代高等教育發(fā)展的狀況。

3．整體性。在我國是指以“知識、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)”為特征的“一般的基本質(zhì)量”，這是不同類型高等教育人才的共性質(zhì)量。王全林解釋高等教育質(zhì)量的整體性是指“高等教育機構(gòu)在遵循教育客觀規(guī)律與科學(xué)發(fā)展規(guī)律的前提下，在一定的社會條件作用下所培養(yǎng)的學(xué)生、所創(chuàng)造出的新知識以及所提供的社會服務(wù)滿足社會需要的充分程度和學(xué)生個性發(fā)展的充分程度?！保?］博克提出了所有大學(xué)的基本任務(wù):教會學(xué)生準(zhǔn)確自如地表達(dá)思想、清晰地思考、嚴(yán)密地分析問題、富有道德感、對國家大事敏感而有見地，這些是所有大學(xué)的學(xué)生在成長的關(guān)鍵時期應(yīng)養(yǎng)成的一些極為重要的整體性的素質(zhì)。

(三)高等教育的質(zhì)量理論

高等教育質(zhì)量觀是對教育工作和受教育者質(zhì)量的基本看法，是人們在特定的社會條件下的教育價值選擇，不同時期人們對質(zhì)量的看法會產(chǎn)生變化。

1．傳統(tǒng)的質(zhì)量概念中隱含著“獨占性”。有學(xué)者認(rèn)為，傳統(tǒng)的質(zhì)量觀強調(diào)的是產(chǎn)品應(yīng)當(dāng)與眾不同、特色鮮明，往往賦予擁有者或使用者某種較高的身份地位和聲譽。這一定義被理解為使用比一般大學(xué)多得多的資源，使產(chǎn)品或服務(wù)達(dá)到其他產(chǎn)品無法比擬的高水準(zhǔn)。因此，該定義具有排他性、不可比性。如英國的牛津、劍橋，美國的哈佛。用這種傳統(tǒng)的質(zhì)量觀去衡量大眾化時代所有的高等學(xué)校教育質(zhì)量是不合適的。這是因為在高等教育大眾化時代，人們不可能將所有的高等學(xué)校都辦成牛津、劍橋。

2．質(zhì)量應(yīng)與產(chǎn)品的說明和標(biāo)準(zhǔn)一致。這一觀點源于工業(yè)生產(chǎn)的質(zhì)量觀。在工業(yè)生產(chǎn)中，有關(guān)產(chǎn)品說明和標(biāo)準(zhǔn)是測定質(zhì)量的標(biāo)尺，符合說明和標(biāo)準(zhǔn)的被視為質(zhì)量合格。有的學(xué)者認(rèn)為，將這種質(zhì)量觀運用于高等教育質(zhì)量評估有其優(yōu)點也有其不足。優(yōu)點在于通過建立不同層次和類型的學(xué)校辦學(xué)目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，使所有的院校都有自己的目標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)可依。不足點在于不同的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)會使院校間的質(zhì)量難以相互比較，無法判斷哪所高校的質(zhì)量更高。

3．質(zhì)量應(yīng)與目的或目標(biāo)相適應(yīng)。更多的學(xué)者認(rèn)為，高等教育的質(zhì)量應(yīng)與高等教育目的一致［6］。他們認(rèn)為，離開了產(chǎn)品的目的或目標(biāo)，質(zhì)量就無從談起。質(zhì)量是對產(chǎn)品達(dá)到目的或目標(biāo)程度的裁定。按照這一觀點，不同層次和類型的高等學(xué)校質(zhì)量應(yīng)當(dāng)依據(jù)高等教育的辦學(xué)目的或目標(biāo)來評定。

4．質(zhì)量在于滿足“顧客”的需求。企業(yè)界在評定產(chǎn)品質(zhì)量時，不僅要看產(chǎn)品符合規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的程度，還要看其能否滿足消費者的需要，甚至在進行產(chǎn)品標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計時，就已將消費者的需求因素考慮在內(nèi)。用這種原則評定高等教育質(zhì)量可以促進高等教育與現(xiàn)實社會的聯(lián)系。我國一些學(xué)者認(rèn)為學(xué)校的“顧客”包含政府、社會、學(xué)生及家長，是一個群體。如何滿足“顧客”群的需求是高校提高質(zhì)量的一個方向。

5．整體性的質(zhì)量觀。研究者們從多個角度探討了高等教育整體質(zhì)量觀。歸納起來，對這一質(zhì)量觀的認(rèn)識主要包括兩個方面:一是高等學(xué)校人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀;二是高等教育所有功能、職責(zé)的整體質(zhì)量觀。所謂人才培養(yǎng)的整體質(zhì)量觀，就是以“全面素質(zhì)”為特征的“一般的基本質(zhì)量”，這是各層次、各類型高等教育人才的共性質(zhì)量。潘懋元先生指出:“教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)可以分為兩個層次，一個是一般的基本質(zhì)量要求，另一個是具體的人才合格標(biāo)準(zhǔn)。對高等教育來說，前者所指的是一切高等教育都要依據(jù)我國教育目的和高等教育一般培養(yǎng)目標(biāo)，培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，人文素質(zhì)和科學(xué)素質(zhì)結(jié)合，具有創(chuàng)新精神和實踐能力的專門人才;后者所指的是依據(jù)各級各類高等教育的具體培養(yǎng)目標(biāo)所規(guī)定的質(zhì)量要求，是衡量所培養(yǎng)的人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格?！保?］他還認(rèn)為，現(xiàn)在“要將非智力因素的發(fā)展納入我們培養(yǎng)人才的全面質(zhì)量中，因此必須把傳統(tǒng)的知識質(zhì)量觀以及一度流行的能力質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變?yōu)榘ㄖR、能力在內(nèi)的全面素質(zhì)質(zhì)量觀。素質(zhì)的涵義應(yīng)當(dāng)是人文與科學(xué)相結(jié)合的全面素質(zhì)。這種質(zhì)量觀無論對于精英型高等教育還是大眾化高等教育都是適用的。”［8］

二、教育目的、教育目標(biāo)與高等教育質(zhì)量

恩格斯曾經(jīng)說過: “在社會歷史領(lǐng)域內(nèi)進行的活動，全是具有意識的，經(jīng)過思慮或憑激情行動的、追求某種目的的人。任何事情的發(fā)生都不是沒有自覺的意圖，沒有預(yù)期的目的的”［9］。在教育活動之前，人們對要把受教育者培養(yǎng)成什么樣的人、應(yīng)讓受教育者在身心上發(fā)生哪些變化已在觀念上有了某種預(yù)期的結(jié)果或理想的形象，如以某種形式固定就成了我們所說的教育目的。教育目的是指一個國家根據(jù)社會發(fā)展的需要和人身心發(fā)展的需要，對教育所要造就的社會個體的質(zhì)量規(guī)格的總的設(shè)想或規(guī)定［10］232。教育目的在整個教育工作中具有十分重要的作用。第一，導(dǎo)向功能。教育目的是一個國家或社會對人才培養(yǎng)規(guī)格的藍(lán)圖，它是教育活動的出發(fā)點和歸宿。一方面它引導(dǎo)廣大教育工作者按照社會對人才的需求為社會培養(yǎng)合格人才。另一方面引導(dǎo)受教育者改變自己自然的發(fā)展過程，把自己的發(fā)展納入預(yù)定的發(fā)展方向和發(fā)展軌道，朝著社會所規(guī)定的方向發(fā)展形成社會所期望的品質(zhì)。第二，調(diào)控功能。教育目的對于選擇教育內(nèi)容、教育方法手段等都有一定的制約作用。第三，評價功能。教育目的是評價教育工作成效的標(biāo)準(zhǔn)或尺度。評價學(xué)校的辦學(xué)方向、水平、效益，檢查教育教學(xué)工作的質(zhì)量，評價教師的教學(xué)質(zhì)量和工作效果，評價學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展程度等都必須以教育目的為根本標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)［10］241－242。而教育目標(biāo)總是依據(jù)教育目的來制定的，比教育目的更加具體化。教育目標(biāo)是對教育對象所希望達(dá)到的總體質(zhì)量要求。教育目標(biāo)與教育質(zhì)量密切相關(guān)，要弄清什么是教育質(zhì)量首先就必須確定教育質(zhì)量所要達(dá)到的總體要求——教育目標(biāo)。

德雷克·博克在他的專著《回歸大學(xué)之道》中指出:多數(shù)批評家所說本科教育質(zhì)量在下降的說法缺乏歷史依據(jù);還有諸如教師忽視教學(xué)、大學(xué)缺乏統(tǒng)一目標(biāo)、課程職業(yè)化傾向嚴(yán)重等之類的說法也是缺乏事實依據(jù)的。顯而易見，本科教育在有些方面是發(fā)展了的:今天能上大學(xué)的學(xué)生比以前多得多;大學(xué)獲得的資源越來越多——政府資金投入、學(xué)生學(xué)費和私人捐贈不斷增加;大學(xué)校園變得越來越大和美麗，新教學(xué)樓拔地而起，教師數(shù)量成倍增加，電腦、網(wǎng)絡(luò)等教學(xué)設(shè)施越來越好。正因為此我們就能說教學(xué)質(zhì)量提高了嗎?或者說現(xiàn)在的學(xué)生學(xué)到更多的知識嗎?答案是否定的，事實上我們無法確知這些信息，我們無法評判大學(xué)教學(xué)質(zhì)量與過去相比是下降了還是提高了，歷史并沒有告訴我們判斷本科教育質(zhì)量是否提高的方法。他認(rèn)為提高高等教育質(zhì)量的根本癥結(jié)所在——是在于大學(xué)是否能充分挖掘?qū)W生的潛能，是否為學(xué)生提供了充分的發(fā)展機會。而評判大學(xué)質(zhì)量是進步還是退步，首先要明確大學(xué)的教育目標(biāo)，目標(biāo)一經(jīng)明確，就可以針對目標(biāo)逐一對比、考察。那么，教育質(zhì)量提高與否就顯而易見了。

三、博克的大學(xué)教育目標(biāo)

愛因斯坦曾講過這樣的話， “讓學(xué)生離開學(xué)校的時候，他應(yīng)該是個和諧的人，而不是一個專家”。這種教育理念從另一方面證明了博克對大學(xué)教育目標(biāo)的思考。知識、能力和社會責(zé)任感怎樣高度統(tǒng)一，是現(xiàn)代大學(xué)教育急需思考的問題。博克認(rèn)為大學(xué)生活是學(xué)生成長的關(guān)鍵時期，是培養(yǎng)學(xué)生一些重要素質(zhì)的關(guān)鍵時期。他提出了以下幾個重要的培養(yǎng)目標(biāo)。

(一)表達(dá)能力

通常教師們要求學(xué)生學(xué)會清晰、準(zhǔn)確地表達(dá)。社會用人單位希望新聘人員能寫會說，善于與人溝通。學(xué)生們也希望將來在工作中自己不僅能把工作干好，而且會總結(jié)匯報，讓上司或老板知道自己所做的工作。其實還有一點是最重要的:表達(dá)能力也是學(xué)好各門課程的必備條件。既然知道學(xué)會表達(dá)的重要性，也就可以作為一個學(xué)習(xí)的目標(biāo)。可以確信，學(xué)校、用人單位和學(xué)生自己對學(xué)會清晰表達(dá)、準(zhǔn)確表達(dá)認(rèn)為是一種十分必要的能力。培養(yǎng)學(xué)生的準(zhǔn)確、清晰、優(yōu)美的口頭和文字表達(dá)能力是大學(xué)的重要職能。

博克認(rèn)為提升或養(yǎng)成學(xué)生的寫作能力和口頭表達(dá)能力需要注意幾點:一是明確教學(xué)目標(biāo)。盡管絕大多數(shù)教師都深知進行任何教學(xué)任務(wù)前，應(yīng)有確切的任務(wù)目標(biāo)。但現(xiàn)實是“很少有清晰的課程目標(biāo)，并根據(jù)這些課程目標(biāo)確立課程結(jié)構(gòu)、布置課程作業(yè)、選擇教材”。博克認(rèn)為，整所大學(xué)都應(yīng)該對畢業(yè)生的表達(dá)能力負(fù)責(zé)，教學(xué)目標(biāo)的確立需要組織所有教師參與討論，而不是由個別教師或管理者作出決定。二是寫作練習(xí)和口頭表達(dá)練習(xí)需貫穿于學(xué)生的整個大學(xué)過程。某一門單獨的課程無法幫助學(xué)生養(yǎng)成良好的寫作能力和口頭表達(dá)能力，他們還需要不斷的練習(xí)，正是由于學(xué)生在校期間缺乏練習(xí)使得整體表達(dá)能力無法提升。三是教師應(yīng)對學(xué)生的專業(yè)內(nèi)容與寫作質(zhì)量提供及時、充分的反饋。當(dāng)然，學(xué)校要就此采取實質(zhì)性的措施，除了提高教師的能力外，給予適當(dāng)?shù)难a貼是值得的。四是對以上教學(xué)工作定期進行評估。他還強調(diào)口頭表達(dá)的重要性在某些方面甚至比書面表達(dá)更重要，因為它包括人際交流、團隊交流和公眾演講等方面的內(nèi)容，并借用了心理學(xué)、語言學(xué)及其他成熟學(xué)科的研究結(jié)論，是一種綜合知識和能力方面的運用。

(二)批判性思維能力

培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力是本科教育的重要目標(biāo)。博克認(rèn)為比較精確的關(guān)于“批判性思維”的概念是由美國哲學(xué)協(xié)會提出的:“一種有目的性的、自我調(diào)控的判斷過程，包括解釋、分析、評價、推理等形式，以及提出判斷時運用各種證據(jù)、概念、方法的理由?！痹谌粘Ｉ钪兄恍柽\用一些常見的思維方式和習(xí)慣，就可解決諸多問題。這些思維方式和習(xí)慣使學(xué)生們終身受益［11］41。這些思維方式包括:清晰地認(rèn)識和界定問題;分辨出同一問題的不同論點與利益關(guān)系;收集相關(guān)材料，并分析不同材料之間的相互關(guān)系;圍繞某一問題盡可能多地提出科學(xué)的解決方案;分析證據(jù)并運用推斷、類比等常見的推理方式考察各種方案，最后提出合理的判斷和最佳方案。提高學(xué)生的批判性思維能力應(yīng)從以下方面著手:從學(xué)生方面來說，一是學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時間有多少;二是學(xué)生參與課堂討論是否積極;三是學(xué)生課后與教師或同學(xué)探討學(xué)術(shù)問題的時間有多少，尤其是與有不同觀點和背景的師生討論的時間有多少。從教師方面來說，一是花多少時間備課;二是教學(xué)內(nèi)容組織得如何;三是是否采用“問題討論式”教學(xué)方法，是否鼓勵主動學(xué)習(xí);四是考試以何種方式命題，是否精心設(shè)計通過考查自己最推崇的思維方式來強調(diào)和實現(xiàn)課程目標(biāo);五是是否愿意給學(xué)生及時提供反饋;六是課后用多少時間與學(xué)生進行非正式的學(xué)術(shù)討論［11］85。另外，學(xué)生掌握一些基本的數(shù)理方法將有助于解決生活中的許多問題。

(三)道德推理能力

道德問題可以劃分為道德思考和道德實踐，其中幫助學(xué)生認(rèn)識道德問題并嚴(yán)謹(jǐn)?shù)厮伎歼@些問題是大學(xué)義不容辭的責(zé)任。道德思考能力主要包括如何處理道德兩難問題的能力、評價各方觀點合理性的能力、判定正確行為的能力;道德實踐雖然更多地受到現(xiàn)實環(huán)境的影響，但大學(xué)生只有多知道一些道德規(guī)范，養(yǎng)成了一定的思維習(xí)慣，在現(xiàn)實中才可能意識到道德問題的存在，并作出嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃伎己妥罱K的決策。

博克認(rèn)為學(xué)生之所以會做錯事，并非因為他們不講道德或意志薄弱，而是因為他們要么意識不到道德問題的存在，要么不能完全明白為什么要講道德，不知道不講道德的后果是什么。在大學(xué)中作弊是常遇到的事，問題還不在于作弊事件本身，而是在于學(xué)生的態(tài)度，如果某學(xué)生被抓到，而其他作弊者沒被抓到，該學(xué)生居然會問為什么只抓他而不抓其他人?？梢娝緵]意識到作弊是件丑陋的事，無法進行道德思考來判斷該行為的正確與否。學(xué)生畢業(yè)步入社會后各種利益誘惑增多，如律師、會計師、醫(yī)生等職業(yè)會遇到強烈的職業(yè)道德問題。卡拉漢 (David Callahan)通過許多個案說明“白領(lǐng)犯罪”率正在上升(“白領(lǐng)犯罪”是大學(xué)畢業(yè)生常見的犯罪類型)。在這樣的社會環(huán)境下，大學(xué)對學(xué)生實施道德教育勢在必行。開設(shè)“應(yīng)用倫理學(xué)課程”可以讓學(xué)生接觸到一些探討日常生活道德兩難問題的哲學(xué)著作，使得抽象理論具體化;分析其他不道德行徑的借口，可能使學(xué)生的行為有所改善，如果學(xué)生意識到違背基本道德準(zhǔn)則的許多借口都存在漏洞，那么部分人會改變自己的行為。另外，培養(yǎng)學(xué)生的道德意志——根據(jù)自己信奉的道德原則行事的意愿，學(xué)會換位思考“體會他人之苦”，以及避免與自己的行為準(zhǔn)則相沖突 (希望成為怎樣的人的內(nèi)心感受)。大學(xué)教師及各級部門必須通力合作，關(guān)注和重視培養(yǎng)學(xué)生道德力的責(zé)任。

(四)培養(yǎng)合格的、適應(yīng)多元文化和具有全球化素養(yǎng)的公民

美國人認(rèn)為“教育是美國民主健康發(fā)展的關(guān)鍵”，其實，這一句同樣適用于我國國情，經(jīng)常有腐敗官員落馬者自責(zé)法律意識不強，個別甚至說不知道這樣做是不對的?？梢娊逃娜笔А３伺囵B(yǎng)學(xué)生未來關(guān)心政治和公共事務(wù)外，這些學(xué)生畢業(yè)后，完全有可能通過被選舉或任命成為公共部門的官員。因此，大學(xué)完全有責(zé)任培養(yǎng)開明的公民，對國家對民族都有重大的意義。作為一國的公民，幾乎所有的學(xué)生都將履行公民的義務(wù)，學(xué)生都有需要了解他們政府的運作方式。每個現(xiàn)代民主社會所面臨的共同問題。公民教育不僅要幫助學(xué)生增長知識和能力，作出明智的選擇，還必須培養(yǎng)在履行公民基本義務(wù)和參與公民生活時的責(zé)任感，為此學(xué)校必須培訓(xùn)學(xué)生使他們掌握相當(dāng)?shù)墓彩聞?wù)知識、養(yǎng)成公民責(zé)任的意識，而傳統(tǒng)的人文教育本身已無法承擔(dān)如此重任。

在一個社會中存在不同的宗教、男人女人、不同族群、不同團體，應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生以寬容和理解的心態(tài)對待不同的文化，學(xué)會相互理解、尊重，充滿正義感，當(dāng)矛盾出現(xiàn)時又能適當(dāng)處理、靈活面對。同時，國際交往日益頻繁的今天，學(xué)生必須了解和學(xué)習(xí)比以往多得多的國際事務(wù)和外國文化知識。大學(xué)對此有義不容辭的責(zé)任。

(五)培養(yǎng)廣泛的興趣，并為就業(yè)做好準(zhǔn)備

擁有廣泛的興趣可以拓寬看問題的視野，享受豐富多彩的人生。大學(xué)要幫助學(xué)生更多地了解不同行業(yè)在社會中所扮演的角色，以便幫助學(xué)生思考將來從事什么職業(yè)。幫助學(xué)生獲得各種職業(yè)所需的業(yè)務(wù)知識，心理素質(zhì)和身體素質(zhì)要求。博克概括了一些普遍的、實用的培養(yǎng)目標(biāo)，這些素質(zhì)是在今后無論是作為一般公民還是職業(yè)人員都應(yīng)該具備的能力。

四、對提高我國大學(xué)教育質(zhì)量的啟示

高等教育質(zhì)量問題是困擾我國高校的最大問題。那么，高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)如何制定?博克提出大學(xué)應(yīng)該從自身出發(fā)考慮怎樣才能對得起社會及政府的投入，大學(xué)不應(yīng)該滿足于現(xiàn)有的質(zhì)量狀況，應(yīng)探討大學(xué)需為社會所負(fù)的責(zé)任，進而提出了具體的大學(xué)教育目標(biāo)。這對如何提高我國的高等教育質(zhì)量具有借鑒作用。

(一)改變大學(xué)擴招等于質(zhì)量下滑的觀點和過分追求就業(yè)率的目標(biāo)

大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)率下滑并不能作為判斷我國高等教育質(zhì)量下降的標(biāo)準(zhǔn)。我國從20世紀(jì)90年代開始實行擴招，2009年毛入學(xué)率已達(dá)24.2%，預(yù)計 2015年將達(dá)到 36.0%，2020年達(dá)到40.0%①參見《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010—2020年)》。，高等教育大眾化階段已到來。部分業(yè)界人士在沒有任何今昔具體數(shù)據(jù)或確切標(biāo)準(zhǔn)對比的情況下，主觀認(rèn)為擴招了就必定質(zhì)量下滑了，這種觀點是毫無根據(jù)而主觀得出的錯誤結(jié)論。正如德雷克·博克在他的專著《回歸大學(xué)之道》中指出，他認(rèn)為歷史并沒有告訴我們判斷本科教育質(zhì)量是否下降或提高的方法，并在該書中分析了原因。相反，政府、社會捐助、學(xué)費等投入也在不斷增加，教師數(shù)量也增多了，校園面積越來越大，環(huán)境變好了、漂亮了，教學(xué)設(shè)施增加了，能接受高等教育的人數(shù)成倍增加，可以說整體公民的素質(zhì)應(yīng)該是提高了。在我國，各學(xué)校根據(jù)社會需求加快了學(xué)科專業(yè)調(diào)整，很多高校按各自的需要和教育部頒布的普通高校本科專業(yè)目錄調(diào)整專業(yè)，拓展門類，采取了文理滲透或理工結(jié)合的方式，形成了多學(xué)科發(fā)展的專業(yè)格局。這些為優(yōu)化人才培養(yǎng)結(jié)構(gòu)起到了積極的作用。同時，高校管理體制、方式也做了積極的改革。因此，只因為畢業(yè)生人數(shù)的增加導(dǎo)致就業(yè)競爭加劇而得出高等教育質(zhì)量下滑的結(jié)論是不客觀的。

(二)改變以滿足“顧客”需求為導(dǎo)向的教育目標(biāo)

市場經(jīng)濟的發(fā)達(dá)使得市場競爭法則滲透到教育系統(tǒng)，利益最大化也成為高校這樣非營利性機構(gòu)的目標(biāo)。大學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)也開始追求以滿足“顧客”需求為導(dǎo)向。如朱蘭的解釋，顧客就是指深受產(chǎn)品或服務(wù)影響的人［12］。對學(xué)校來講，最終顧客包括學(xué)生、家長、政府、社會。這種教學(xué)目標(biāo)僅僅只是為了滿足工廠企業(yè)、政府的需求和學(xué)生就業(yè)的需要。真正的大學(xué)教育目標(biāo)，反而是大學(xué)在不受各種利益驅(qū)動和誘惑下，客觀獨立地提出大學(xué)切實應(yīng)為社會所負(fù)的責(zé)任。如果大學(xué)只是從滿足學(xué)生、家長、政府、社會的要求辦學(xué)，那將失去大學(xué)本身的意義。博克在他的《走出象牙塔——現(xiàn)代大學(xué)的社會責(zé)任》中提到:問題的關(guān)鍵是社會服務(wù)的價值取向會傷害到大學(xué)的基本價值:學(xué)術(shù)自由和大學(xué)自治。在英國和德國，大學(xué)的惟一目的是通過對自由學(xué)術(shù)的教學(xué)和研究完善學(xué)生的心智。英國的大學(xué)傳統(tǒng)更重視教學(xué)和道德，德國的大學(xué)傳統(tǒng)更重視研究和智慧，實現(xiàn)人的自我發(fā)展是大學(xué)存在的惟一理由。心智完善的大學(xué)人對國家和社會將產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。而我國的大學(xué)過分強調(diào)為政治和經(jīng)濟服務(wù)，限制了大學(xué)的學(xué)術(shù)自由。由此可見，業(yè)界專家們一方面強調(diào)和呼吁高校辦學(xué)要自主權(quán)，另一方面提出的教學(xué)目的又為“學(xué)生、家長、政府和社會”服務(wù)，讓人感到自相矛盾。如果大學(xué)的目的只是為了滿足“顧客”的要求，那大學(xué)何必要求自主權(quán)?只需按照“顧客”的要求做就可以了。在我國，到目前為止也沒有人能提出大學(xué)自治與為“顧客”服務(wù)之間的適度關(guān)系，以及大學(xué)本身應(yīng)該做的事。博克提出的大學(xué)教育目標(biāo)值得借鑒。

(三)教師或?qū)W生為達(dá)目標(biāo)所需做的工作或考核應(yīng)細(xì)節(jié)化并具可操作性

我國業(yè)界人士所著許多文章分析到影響教學(xué)質(zhì)量的核心因素是教師、學(xué)生和管理，知道沒有一流的教師隊伍就沒有高質(zhì)量的教育。其實，絕大部分教師是努力工作的，也沒有在外兼職，本人素質(zhì)也不錯，事業(yè)心強。那么大學(xué)怎樣才能在現(xiàn)有的基礎(chǔ)上繼續(xù)提高質(zhì)量呢?問題的關(guān)鍵點是學(xué)校沒有提出具體要求，教師不知道怎樣做才是符合高質(zhì)量要求，只能按各自的理解來從事教學(xué)。在我國教學(xué)質(zhì)量評價體系中重視學(xué)術(shù)聲譽勝過重視教學(xué)，學(xué)術(shù)成果是教師獎勵機制的最重要指標(biāo)，因為學(xué)術(shù)成果易于量化和統(tǒng)計，見效快，而教學(xué)效果不利于量化和評價，學(xué)生素質(zhì)這些潛在的價值在短時間內(nèi)更難以顯現(xiàn)。就學(xué)生而言，本身還是希望在大學(xué)中能提高自身素質(zhì)，掌握就業(yè)技能，但因為學(xué)校和教師沒有提出具體的要求，教師本身都對課程目標(biāo)缺乏清晰認(rèn)識，學(xué)生們自然就更無從著手了。博克提出了達(dá)到某一教育目標(biāo)而學(xué)校應(yīng)該提出的具體實施細(xì)節(jié)，當(dāng)然還有待各大學(xué)根據(jù)各自學(xué)校的具體情況詳細(xì)探討，提出便于操作的細(xì)則。學(xué)校行政管理部門也要對教育目標(biāo)足夠清晰，發(fā)動教師探討如何才能達(dá)到大學(xué)教育目標(biāo)的過程和考核方法，監(jiān)管到位才能完成教學(xué)目標(biāo)。

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