對(duì)我國(guó)現(xiàn)存少數(shù)民族教育文化的反思

羅利群，吳洪亮

(云南民族大學(xué) 教育學(xué)院，云南 昆明 650500)

一、女性教育在少數(shù)民族教育文化中處于不利地位

我國(guó)著名教育家陶行知先生曾指出：“中國(guó)的教育問(wèn)題，大半是女性教育問(wèn)題。要發(fā)展教育事業(yè)，是無(wú)法繞過(guò)女性教育這個(gè)難點(diǎn)的?！鄙贁?shù)民族地區(qū)女性人口的文化水平比男性偏低較多，據(jù)1990年的人口普查資料顯示，整個(gè)少數(shù)民族男性人口與女性人口的文盲比例分別是20.50%與41.65%，相差21.15%。另外，據(jù)2000年云南人口普查資料數(shù)據(jù)顯示:每千名少數(shù)民族婦女中大學(xué)文化程度較高的白族為32人,而拉祜族僅為5人。盡管近年來(lái)女性受教育的狀況有所改善，但與社會(huì)發(fā)展對(duì)女性的要求相比，少數(shù)民族地區(qū)女性教育仍處于明顯滯后狀態(tài)。這與少數(shù)民族地區(qū)的自然環(huán)境、文化傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣、民族宗教等有很大關(guān)系。

1.少數(shù)民族地區(qū)自然環(huán)境對(duì)民族女性教育的影響

自然環(huán)境是影響少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)、文化教育發(fā)展的重要因素。少數(shù)民族地區(qū)大多處在北方干旱、半干旱荒漠草原區(qū)，青藏高寒山區(qū)及南方高山峽谷地帶，自然條件艱苦，自古以來(lái)生產(chǎn)水平相對(duì)低下，使女性不得不參加更多的體力勞動(dòng)以維持生活。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，生理上的需求是其他一切需求的前提條件，對(duì)于生活條件艱苦的少數(shù)民族地區(qū)，生存的需要在很大程度上限制了女性受教育的機(jī)會(huì)。

2.儒家傳統(tǒng)文化對(duì)少數(shù)民族地區(qū)女性教育的影響

幾千年來(lái)中國(guó)文化傳統(tǒng)以中原漢文化為核心向東、西、南、北四周輻射并進(jìn)行不斷擴(kuò)散和交融，形成了“一點(diǎn)四方”的中國(guó)結(jié)構(gòu)，[2]使得以儒家文化為核心的社會(huì)等級(jí)、倫理觀念對(duì)少數(shù)民族地區(qū)產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，由此產(chǎn)生的“男尊女卑”、“重男輕女”的倫理道德觀在少數(shù)民族地區(qū)普遍存在。例如，涼山彝族社會(huì)中流傳著“婦女不當(dāng)謀士，火塘不搭橋梁”、“蠢男聽從妻，蠢主聽從奴”等諺語(yǔ)，說(shuō)明女性社會(huì)地位的低下。在經(jīng)濟(jì)條件不允許的情況下，女性的受教育權(quán)往往為男性所替代，導(dǎo)致少數(shù)民族地區(qū)女性整體受教育水平較低，阻礙了少數(shù)民族地區(qū)女性教育事業(yè)的發(fā)展。

3.少數(shù)民族風(fēng)俗習(xí)慣制約了少數(shù)民族地區(qū)女性教育的發(fā)展

民族風(fēng)俗習(xí)慣是一個(gè)民族廣大人民所創(chuàng)造、享用和傳承的生活文化，作為人類的文化事象，與人類生活極其密切。很多少數(shù)民族為了種族的延續(xù)及生活的需要，指腹為婚、買賣婚姻、早婚現(xiàn)象等極其普遍，不少女孩未完成初等教育就過(guò)早地離開學(xué)校，很大程度上制約了女童的教育。例如拉祜族的婦女在家庭中承當(dāng)了沉重的家務(wù)和教育子女的重任。當(dāng)然，早婚有利于該民族的人口繁衍和生產(chǎn)勞動(dòng)。

4.民族宗教影響少數(shù)民族地區(qū)女性教育的發(fā)展

從教育的社會(huì)性來(lái)看，教育是人類社會(huì)普遍的永恒現(xiàn)象之一，教育的使命就是包括宗教經(jīng)驗(yàn)在內(nèi)的“人類勞動(dòng)過(guò)程中形成的超生物經(jīng)驗(yàn)的傳遞和交流”[3]146。在宗教教育語(yǔ)境中，宗教和教育的關(guān)系往往表現(xiàn)為宗教是目的，教育是手段。由于有些少數(shù)民族的宗教教義本身就對(duì)女性加以限制，因此女性往往不能接受宗教教育。例如，信仰藏傳佛教的藏族、信仰小乘佛教的傣族以及信仰伊斯蘭教的回族都有專門針對(duì)女性的清規(guī)戒律，而少數(shù)民族傳統(tǒng)教育大多是通過(guò)經(jīng)堂教育、寺廟教育來(lái)進(jìn)行文化傳承的，因此宗教因素直接影響了少數(shù)民族地區(qū)女性教育的發(fā)展。

二、少數(shù)民族傳統(tǒng)教育文化重人文輕科技

少數(shù)民族教育文化中重人文輕科技的傳統(tǒng)由來(lái)已久，這樣的文化傳統(tǒng)勢(shì)必導(dǎo)致人才結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)上的不均衡，進(jìn)而影響少數(shù)民族地區(qū)的穩(wěn)定可持續(xù)發(fā)展。分析原因如下：

1.傳統(tǒng)哲學(xué)觀念的影響

哲學(xué)是研究世界觀的學(xué)問(wèn)，是對(duì)自然、社會(huì)、思維運(yùn)動(dòng)和發(fā)展規(guī)律的理論概括，給人們提供一種觀察世界的觀點(diǎn)和方法。少數(shù)民族大多生活在自然環(huán)境惡劣、生產(chǎn)條件相對(duì)較低的邊遠(yuǎn)地區(qū)，自古以來(lái)認(rèn)識(shí)自然的能力較低，導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)論上敬畏“神”的思想占據(jù)主導(dǎo)地位。在這種哲學(xué)認(rèn)識(shí)論指導(dǎo)下，形成了對(duì)自然屈從、認(rèn)命的宿命論觀點(diǎn)，探究自然的意識(shí)薄弱，對(duì)科技的功能缺乏認(rèn)識(shí)，輕視科技方面的教育。例如，怒江流域傈僳族的原始宗教信奉萬(wàn)物有靈，對(duì)于狂風(fēng)暴雨等自然現(xiàn)象，傈僳族人往往歸結(jié)于山神的作用，這樣就不利于對(duì)自然進(jìn)行科學(xué)認(rèn)識(shí)。

2.儒學(xué)傳統(tǒng)價(jià)值觀的影響

“一點(diǎn)四方”的中國(guó)結(jié)構(gòu)，使儒學(xué)傳統(tǒng)價(jià)值觀對(duì)少數(shù)民族地區(qū)產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。 “學(xué)而優(yōu)則仕”、“君子不器”的思想根深蒂固?！皩W(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思想決定教育的目的就是培養(yǎng)治世的官吏，教育的主要內(nèi)容是以倫理道德為主；而“君子不器”的思想使少數(shù)民族群眾忽視了對(duì)勞動(dòng)技能等生產(chǎn)知識(shí)的學(xué)習(xí)和研究，這也是民族地區(qū)職業(yè)教育不發(fā)達(dá)的文化根源。例如朝鮮族歷來(lái)重視教育，受儒學(xué)傳統(tǒng)價(jià)值觀的影響，朝鮮族人在我國(guó)軍政文藝界人才輩出，而在科技界人才相對(duì)較少。

3.傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)性思維方式的影響

經(jīng)驗(yàn)性是中國(guó)傳統(tǒng)思維方式特征之一，經(jīng)驗(yàn)性的思維方式往往處于“表象”階段，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)是直觀、感性的。這種經(jīng)驗(yàn)性的思維方式在少數(shù)民族地區(qū)普遍存在。一方面“直覺和非理性化思維特征使他們能直接感悟大自然的許多規(guī)律”，表現(xiàn)為某一民族的生存智慧，在一定程度上有利于人和自然和諧相處；另一方面，僅注重表面現(xiàn)象，局限于生產(chǎn)、生活中的直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí)，就很難從感性認(rèn)識(shí)上升為理性認(rèn)識(shí)，因此不利于把握事物的本質(zhì)。例如云南劍川的白族，其族群崇拜對(duì)象包括天、地、水、火等諸多事物，這種對(duì)自然的敬畏有利于人和自然和諧相處，但同時(shí)又會(huì)使該民族對(duì)上述崇拜對(duì)象的認(rèn)識(shí)局限于經(jīng)驗(yàn)性表層階段，不利于以科學(xué)、理性的方式認(rèn)識(shí)自然。由此可見，少數(shù)民族經(jīng)驗(yàn)性的思維方式在一定程度上制約了科學(xué)、理性科技知識(shí)的學(xué)習(xí)。

4.地理區(qū)位條件的制約作用

從地理區(qū)位的角度看，可以把少數(shù)民族地區(qū)的特點(diǎn)概括為邊緣性、邊際性和鄰邊性。[4]少數(shù)民族的生存環(huán)境多處在邊遠(yuǎn)山區(qū)，交通不便、信息不暢，現(xiàn)代科技對(duì)少數(shù)民族地區(qū)的生活沖擊較小，簡(jiǎn)單的生計(jì)方式就能滿足基本的生活需要，對(duì)于現(xiàn)代科技的依賴性不強(qiáng)，因此往往忽視科技的發(fā)展。

三、少數(shù)民族教育文化受宗教觀念影響深遠(yuǎn)

一種民族文化類型之所以能夠延續(xù)至今，一是由于宗教對(duì)該文化方方面面的有機(jī)整合，二是借助民族傳統(tǒng)教育得以代代傳承?？梢哉f(shuō)，“宗教在民族文化中居于核心地位，其對(duì)民族文化的整合是不可替代的，凡經(jīng)宗教整合，民族文化便獨(dú)具特色”。由于文化是教育的土壤，因此，民族傳統(tǒng)教育在很大程度上受到宗教的影響。這也正如懷特海所說(shuō)“教育的本質(zhì)在于它那虔誠(chéng)的宗教性”。

1.宗教信仰體現(xiàn)了一個(gè)民族的文化價(jià)值觀念

宗教是人類歷史上一種普遍的社會(huì)文化現(xiàn)象，中國(guó)少數(shù)民族自古就有各民族的傳統(tǒng)信仰。宗教信仰作為一個(gè)民族對(duì)世界存在方式的一種獨(dú)特認(rèn)識(shí)，體現(xiàn)了一個(gè)民族的文化價(jià)值觀念，它以各種途徑滲透到民族物質(zhì)精神生活、心理意志的各個(gè)層次，在不同的時(shí)空背景下影響著民族的文化價(jià)值取向。對(duì)于一個(gè)有宗教信仰的民族來(lái)說(shuō)，了解其宗教是了解其文化的前提，了解其文化才能更好地了解其教育文化。例如云南西雙版納傣族，全民信仰小乘佛教，“皈依佛祖”是傣族重要的文化心理，“送子為僧”現(xiàn)象至今普遍流行，受傣族傳統(tǒng)文化價(jià)值觀念影響，只有出家當(dāng)過(guò)僧人，才是真正受過(guò)教化的人，在現(xiàn)代教育面前，很多信徒群眾選擇寺廟教育。由此可見，宗教信仰作為民族文化價(jià)值觀念的體現(xiàn)，對(duì)少數(shù)民族教育文化影響深遠(yuǎn)。

2.宗教教育：少數(shù)民族教育文化的特色

石中英教授在《教育學(xué)的文化性格》中指出：離開了民族文化的語(yǔ)言背景，我們決不會(huì)把握到一種教育概念的精髓，也正因如此，每一個(gè)民族都有自己特有的教育學(xué)概念。從文化的角度看，宗教是一種特殊的文化現(xiàn)象，它不僅創(chuàng)造了豐富的宗教文化和民族文化，而且在很多民族，形成了完備的宗教教育制度，培養(yǎng)了人才，傳播了民族文化，鑄就了少數(shù)民族教育文化的特色。[3]147“就像宗教在民族文化中居于核心地位一樣，宗教教育在民族傳統(tǒng)教育中占絕對(duì)的主導(dǎo)地位?！辈⑶以谧诮探逃Z(yǔ)境中，宗教是目的，教育是手段，作為傳播民族文化的主要途徑——教育，自然成了宗教文化的一個(gè)組成部分，為宗教文化服務(wù)。例如伊斯蘭教經(jīng)堂教育、小乘佛教緬寺教育、喇嘛教寺院教育、教會(huì)學(xué)校等宗教教育形式。由此可見，少數(shù)民族的教育文化深受宗教觀念的影響。

四、“工具理性”價(jià)值取向在當(dāng)前少數(shù)民族教育文化中表現(xiàn)突出

德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯(Max Weber)將人的理性劃分為“工具理性”和“價(jià)值理性”，教育的工具理性關(guān)注的是教育的外在功能(實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)教育能做什么，能制造什么，以及教育做了什么，制造了什么)，而教育的價(jià)值理性聚焦的是教育本身(即在人的總體發(fā)展框架中關(guān)注教育發(fā)展人性的全部)。由于教育的對(duì)象是人，完整“人”的教育價(jià)值取向應(yīng)兼?zhèn)渖鲜鰞煞N理性。而在教育實(shí)踐中，“工具理性”價(jià)值取向在當(dāng)前少數(shù)民族教育文化中表現(xiàn)突出，對(duì)教育的“價(jià)值理性”方面出現(xiàn)短視。當(dāng)教育“向著某種工具職能傾斜時(shí)，事實(shí)上就是造就政治動(dòng)物或經(jīng)濟(jì)動(dòng)物，或其他形式片面發(fā)展的人”。因此，只重視“工具理性”價(jià)值取向的教育，在實(shí)踐中勢(shì)必造成功利、實(shí)用主義盛行，而忽視人性長(zhǎng)遠(yuǎn)、整體的發(fā)展。主要表現(xiàn)為：

1.追求教育即時(shí)效果和均質(zhì)化

葉瀾教授在20世紀(jì)80年代曾指出，“當(dāng)代中國(guó)教育價(jià)值取向存在偏差。在政府的教育決策中歷來(lái)只強(qiáng)調(diào)教育的社會(huì)工具價(jià)值，忽視教育的培養(yǎng)個(gè)性、使人的潛能得到盡可能發(fā)展方面的價(jià)值；總是要求教育出即時(shí)的、顯性的功效，忽視或者輕視教育的長(zhǎng)期效益”[5]。葉圣陶先生也曾說(shuō)過(guò)“教育更像農(nóng)業(yè)，而絕不會(huì)是工業(yè)”，由此可見，教育是“潤(rùn)物無(wú)聲”的長(zhǎng)效事業(yè)，需要以人的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展為目標(biāo)，“十年樹木，百年樹人”；另外，教育應(yīng)培養(yǎng)有個(gè)性的人，不能像工業(yè)一樣批量生產(chǎn)，否則就是對(duì)人的“物化”。少數(shù)民族教育文化中的“工具理性”價(jià)值取向，沒能考慮到少數(shù)民族地區(qū)學(xué)生獨(dú)特的文化背景和少數(shù)民族教育的長(zhǎng)效價(jià)值，追求教育的即時(shí)功效和均質(zhì)化，這樣勢(shì)必造成教育的功利化及對(duì)完整人性的漠視。

2.知識(shí)對(duì)生活的僭越

毫無(wú)疑問(wèn)，學(xué)校教育應(yīng)該培養(yǎng)有知識(shí)的人，但完全將學(xué)校教育等同于知識(shí)的傳授，就忽視了人的生命存在，勢(shì)必把人片面化?！叭说拇嬖谝粋€(gè)重要目標(biāo)是尋求卓越生活”，“人是為了生活才去索取知識(shí)，生活是第一性的，知識(shí)只是生活的工具，對(duì)于一個(gè)現(xiàn)實(shí)的人而言，是生活規(guī)定了他對(duì)于知識(shí)的態(tài)度和追求，而不是相反”[6]。將生活和知識(shí)的關(guān)系本末倒置，是知識(shí)對(duì)生活的僭越。

3.少數(shù)民族教育中“存在教育”的缺失

我們經(jīng)常聽到教育要“為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”和教育“以人為本”的口號(hào)，對(duì)于少數(shù)民族教育來(lái)說(shuō)，不僅要促進(jìn)少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展，同時(shí)也應(yīng)關(guān)注人的發(fā)展，并且經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展最終要為人的發(fā)展服務(wù)。事實(shí)上，當(dāng)前少數(shù)民族教育只側(cè)重了“為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”而忽視了教育“以人為本”。只重視“為經(jīng)濟(jì)建設(shè)服務(wù)”的教育，事實(shí)上已經(jīng)把人“工具化”。少數(shù)民族學(xué)校教育教給學(xué)生的往往是知識(shí)、技能，是一種“生存教育”，而很少?gòu)娜诵缘慕嵌瘸霭l(fā)，幫助少數(shù)民族地區(qū)的學(xué)生理解人作為人存在的意義，即進(jìn)行“存在教育”。正如雅斯貝爾斯所說(shuō)的那樣，“培養(yǎng)出來(lái)的科技人員只是服務(wù)于某些目的的專業(yè)工人，他們并沒有受到真正的教育。因?yàn)榧寄艿挠?xùn)練，專業(yè)知識(shí)的提高還不能算是人的陶冶”。因此，真正的“以人為本”的教育不能只考慮作為“工具的人”，也應(yīng)考慮到作為“目的的人”。[7]67

五、和諧之道：少數(shù)民族教育文化的必然選擇

構(gòu)建以和諧為導(dǎo)向的少數(shù)民族教育文化，其核心思想是和諧之道。和諧之道蘊(yùn)意豐富，其最終旨向是“和而不同”，即讓各種多樣性事物以各自的特色融入一體，以部分的豐富性為整體添加新意，它強(qiáng)調(diào)的不是單一，而是多樣性基礎(chǔ)上的整體功效的最大限度發(fā)揮。西南大學(xué)張?jiān)妬喗淌诟鶕?jù)和諧之道的意蘊(yùn)，結(jié)合西南民族教育的發(fā)展，提出和諧之道應(yīng)包含以下四對(duì)關(guān)系，筆者認(rèn)為這四對(duì)關(guān)系的正確處理正是少數(shù)民族教育文化的必然選擇。

1.正確處理人和自然的關(guān)系

中國(guó)自古就有探尋人和自然和諧相處的優(yōu)良傳統(tǒng)。儒家講求“天人合一”，按照季羨林先生的解釋，“天”就是大自然，“人”就是人類，“合”就是互相理解，結(jié)成友誼，“天”和“人”應(yīng)視為一個(gè)不可分割的整體；佛家“依正不二”認(rèn)為“正報(bào)”即生命主體，“依報(bào)”即生存的自然環(huán)境，“依正不二”說(shuō)明人和自然不是相互對(duì)立的，而是相互依存的關(guān)系。道家老子也認(rèn)為“人法地，地法天，天法道，道法自然”，即表明人與自然的一致與相通。人和自然和諧相處的思想無(wú)處不在，甚至在中國(guó)特有的茶文化中，由蓋、碗、托三件套組成的茶盞就分別代表了天、地、人的和諧統(tǒng)一。由于受近代西方實(shí)驗(yàn)科學(xué)的影響，出現(xiàn)了很多人和自然不和諧的問(wèn)題，導(dǎo)致少數(shù)民族地區(qū)的生態(tài)人文受到破壞。正確處理少數(shù)民族地區(qū)人和自然的關(guān)系，并且將這種思想融入少數(shù)民族教育文化中是其必然選擇。

2.正確處理文化與文化的關(guān)系

文化是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，恩斯特·卡希爾認(rèn)為人是文化的動(dòng)物，不同人種之間的交往實(shí)質(zhì)上就是不同文化之間的交流。文化之間的交流應(yīng)本著相互尊重、共生共榮的原則，使各種文化在彼此交流中共同繁榮、多樣化發(fā)展，尤其是在現(xiàn)代化背景下，各民族優(yōu)秀文化更應(yīng)該發(fā)展其特色，向多樣性發(fā)展，“和而不同”。具體到少數(shù)民族教育中，教育機(jī)構(gòu)不僅要接受主流文化，同時(shí)應(yīng)傳承本民族的優(yōu)秀文化，這樣才有利于少數(shù)民族文化的大繁榮、大發(fā)展。因此，符合時(shí)代要求的少數(shù)民族教育文化應(yīng)正確處理不同民族文化間的關(guān)系。

3.正確處理人和人之間的關(guān)系

人的社會(huì)性決定人不可能脫離其他人而獨(dú)立存在，人正是在與不同的人交往中發(fā)展了自己。儒家指出“仁”、“恕”、“忠”可以調(diào)整人與人的關(guān)系：“仁”者，兩個(gè)人也。你把人當(dāng)人，人把你當(dāng)人，也就是說(shuō)人要相互尊重；“恕”是如心，將自己置于對(duì)方的角度去考慮問(wèn)題，己所不欲，勿施于人，此乃恕道；“忠”,把心擺正，解決的是上下級(jí)關(guān)系。[8]具體到少數(shù)民族教育中，應(yīng)在人性的基礎(chǔ)上發(fā)展人性化的少數(shù)民族教育，正確處理師生之間、學(xué)生與學(xué)生之間、教師與教師之間等各種人際關(guān)系，在和諧人際關(guān)系中尋找少數(shù)民族教育新的生長(zhǎng)點(diǎn)。

4.正確處理人自身內(nèi)部的關(guān)系

“色心不二”作為佛法的一個(gè)基本原理，認(rèn)為人是“色心不二”的“生命存在”，簡(jiǎn)單地說(shuō)“色”就是肉體，“心”就是精神，兩者一體化就是人，“不二”即相互依存，一體兩面。[9]45正確處理人自身內(nèi)部的關(guān)系，就是正確處理身心的關(guān)系。當(dāng)代少數(shù)民族教育應(yīng)關(guān)注少數(shù)民族教師、學(xué)生等教育者和受教育者的身心協(xié)調(diào)發(fā)展，以特有的“生命關(guān)懷”促進(jìn)人的全面發(fā)展。

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