認知負荷與大學英語閱讀教學

周玉鳳

（華僑大學外國語學院，福建泉州362021）

認知負荷與大學英語閱讀教學

周玉鳳

（華僑大學外國語學院，福建泉州362021）

在大學英語閱讀教學中，教師要充分考慮學習者的認知水平，適當減輕內(nèi)在認知負荷；優(yōu)化教學材料的組織和呈現(xiàn)方式，減輕外在認知負荷；同時促進自我解釋活動，增加相關認知負荷，從而提高大學英語閱讀教學的效果。

認知負荷理論；大學英語閱讀教學；內(nèi)在認知負荷；外在認知負荷；相關認知負荷

大學生雖具備一定的英語基礎，但其語言能力仍需通過大學英語學習得到進一步提高。大學英語課程一般在大學一、二年級開設。大學英語課堂教學任務相對繁重，信息量大，學生需要在有限時間內(nèi)消化、吸收這些知識，因此很容易出現(xiàn)認知超負荷現(xiàn)象。而且，目前大多數(shù)大學英語課程都采用多媒體教學，多媒體課件設計不當也容易造成學生認知超負荷。

澳大利亞心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）于20世紀80年代提出了認知負荷理論。依據(jù)該理論，認知負荷根據(jù)其來源可以分為三種類型：內(nèi)在認知負荷、外在認知負荷和相關認知負荷［1］。內(nèi)在認知負荷取決于學習材料本身所固有的特征和學習者的原有知識水平，以及這兩者的交互作用。外在認知負荷源于教學材料的呈現(xiàn)方式，由教學模式?jīng)Q定。相關認知負荷也稱有效認知負荷，當學習者學習某一任務而未用完所有認知資源時，便可以利用剩余認知資源進行深層次的圖式構(gòu)建和圖式自動化。三種類型的認知負荷相互關聯(lián)，是此消彼長的關系。因此，在教學設計過程中，一方面必須優(yōu)化學生的認知結(jié)構(gòu)，盡量減輕外在認知負荷和內(nèi)在認知負荷，使工作記憶能有效加工；另一方面，應充分利用圖式自動化，增加相關認知負荷，并且使總負荷不超出學習者的認知負荷總量［2］。

筆者試圖運用認知負荷理論，探討如何優(yōu)化大學英語教學設計，減輕學生的內(nèi)在認知負荷和外在認知負荷，并適當增加相關認知負荷，從而提高大學生的英語學習效率。

一、減輕內(nèi)在認知負荷

早期研究認為，教學設計無法減輕內(nèi)在認知負荷。但十年來的研究發(fā)現(xiàn)，通過減少學習材料的數(shù)量及其相互作用，有可能減輕內(nèi)在認知負荷。從既往研究看，教學上可以通過整體任務和部分任務兩種策略簡化學習材料，從而減輕內(nèi)在認知負荷。

在大學英語閱讀教學中，篇章分析是難點。大學生雖然具備了一定的語言理解和聽說能力，但其閱讀能力還相當弱，尤其是理工科學生。因此，在大學英語閱讀的篇章教學中，如果一開始就要求學生概括文章的大意，必然會增加學生的內(nèi)在認知負荷，造成超負荷現(xiàn)象。因此，在教學中可采用部分任務和整體任務策略，減輕學生的內(nèi)在認知負荷。部分任務策略就是先呈現(xiàn)篇章分析的子任務，然后呈現(xiàn)整體任務。篇章分析可以先分解為段落講解，而每一段落講解又可細分為找出中心句、總結(jié)段落大意等更小的任務。這一策略有助于部分圖式的形成，但有時學習者對各個段落之間的關聯(lián)理解程度會降低。因此，也可以結(jié)合整體任務策略。比如，在學生閱讀完篇章之后，給學生提供抽出了一些關鍵詞的文章大意總結(jié)。這種提供不完整樣例的方法減少了學習材料的元素數(shù)量，使學生可以在較短時間內(nèi)快速形成對文章的整體印象，從而減輕內(nèi)在認知負荷。

研究表明，如果學習任務的內(nèi)部知識高度協(xié)調(diào)，那么采用整體任務似乎更有效。如果最簡單的任務對于學習者來說認知負荷仍然過重，則必須采用部分任務的方式，促進學習者完成一定的圖式建構(gòu)。因此，在篇章分析教學中，教師應根據(jù)篇章的類型及學習者的認知水平，選取合適的教學策略，以減輕學習者的認知負荷。

二、減輕外在認知負荷

外在認知負荷與教學設計密切相關。因此，教師應當針對學生的認知基礎或圖式，盡量減輕因教學程序、組織形式、知識呈現(xiàn)方式產(chǎn)生的認知負荷，提高教學效果。在大學英語閱讀教學中，減輕外在認知負荷應遵循以下原則。

（一）多通道教學，充分利用視覺和聽覺兩個通道

認知負荷理論的相關研究認為，學習材料在記憶中以雙通道形式存儲。同時利用視覺和聽覺兩個通道呈現(xiàn)不同形式的信息，其效果要優(yōu)于單一通道的呈現(xiàn)方式，即通道效應。依據(jù)通道效應，可以采用多通道教學設計原則，利用視覺和聽覺呈現(xiàn)信息的不同部分，以減輕材料在一個加工通道中可能引起的超負荷。例如，目前很多大學英語閱讀的導入課都會用到影視文件，如果教師只采用播放電影片段的方式，不呈現(xiàn)字幕，勢必增加學生的聽覺加工負擔。因此，教師可以在電影片段中插入字幕，增加視覺的加工，從而避免教學信息在聽覺通道上“超載”，提高學習者的聽課效果。但是，是否添加字幕應取決于影視文件的難易程度。

（二）整合多種呈現(xiàn)方式

根據(jù)認知負荷理論，單純的視覺呈現(xiàn)方式并不能很好地減輕認知負荷；相反的，整合多種呈現(xiàn)方式可以減輕外在認知負荷，提高教學的有效性。這主要是基于注意力分散效應，當學習者同時注意兩種或多種分散信息源時，注意力就會分散。因此，應當整合多來源信息，以減輕對有限工作記憶的壓力。在大學英語閱讀教學中，多媒體教學已經(jīng)成為主趨勢。為了減輕外在認知負荷，教師應該在時間上同時，空間上臨近地呈現(xiàn)多來源信息。比如，將與圖有關的文字整合到圖中，盡量將相互關聯(lián)的內(nèi)容放在同一屏幕上，以免學習者注意力分散，從而減輕學習者的認知負荷。

三、增加相關認知負荷

相關認知負荷指學習者利用剩余認知資源進行深層次的圖式構(gòu)建和圖式自動化，這一過程有利于圖式的獲得和自動化，使學習者能以最小的工作記憶容量處理信息，減輕工作記憶的認知負荷。因此在工作記憶加工允許的范圍內(nèi)，應適當增加學習者的相關認知負荷。

自我解釋是指學習者在學習過程中對自己做出解釋，其目的在于使自身能夠更好地理解學習內(nèi)容。大量研究表明，如果學習者在進行樣例學習的過程中能夠?qū)永龀鲎晕医忉專瑒t可以學到更多的知識，也有助于其問題解決能力的遷徙。促進學習者的自我解釋有兩種策略：一般性提示和具體性提示。在大學英語閱讀教學中，為了促進學習者的自我解釋活動，增加相關認知負荷，可以在詞匯和重點句型的樣例講解過程中適當?shù)刈龀鋈鐒澗€、有色字體、粗體等標記，這樣可以暗示學習者在此處停下來進一步思考，做出自我解釋。在學習過程中，先前知識較豐富的學習者借助一般性提示即可理解學習內(nèi)容。但是，如果學習者先前知識缺乏，圖式比較薄弱，那么在講解過程中運用具體性提示更有助于深入學習。如，在講解while＋分詞短語這一語言點的時候，在例句后提出一些問題：這個句型運用了什么規(guī)則？在什么情況下可以這樣轉(zhuǎn)化？這些策略都將增加學習者的相關認知負荷，從而促進圖式的構(gòu)建和自動化。

四、結(jié)語

本研究在認知負荷理論的框架下，具體闡述了大學英語教師應當如何運用認知負荷理論優(yōu)化教學設計，減輕學生的內(nèi)在認知負荷和外在認知負荷，同時適當增加學生的相關認知負荷。大學英語教師既要有過硬的英語水平，也要熟悉學生的認知水平和教材特點，積極推動大學英語教學的改進。

［1］Brünken R.，Plass J.L.，Leutner D.Assessment of Cognitive Load in Multimedia Learning with Dual Task Methodology：Auditory Load and Modality Effects［J］.Instructional Science，2004（32）.

［2］Fred Paas，Alexander Renkl，John Sweller.Cognitive Load Theory and Instructional Design：Recent Developments［J］.Educational Psychologist，2003（1）.

H319.37

A

1673－1395（2012）09－0085－02

2012－07－01

周玉鳳（1981－），女，福建龍巖人，講師，主要從事大學英語教學、實驗心理語言學研究。

責任編輯 強 琛 E－mail：qiangchen42＠163.com