大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的教師角色

莫新語(yǔ)

（廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院， 南寧 530003）

大學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的教師角色

莫新語(yǔ)

（廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院 外語(yǔ)學(xué)院， 南寧 530003）

學(xué)習(xí)策略是大學(xué)英語(yǔ)課程的重要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練可培養(yǎng)其自主學(xué)習(xí)能力。教師在英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中扮演重要角色，擔(dān)當(dāng)學(xué)習(xí)策略意識(shí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)策略信息的傳遞者、學(xué)習(xí)策略使用的示范者和學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)的合作者。教師只有將學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練身份與其教學(xué)身份有機(jī)地融合，才能發(fā)揮出學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的最佳效果。

大學(xué)英語(yǔ)；學(xué)習(xí)策略；自主學(xué)習(xí)；教師角色

英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略研究起源于20世紀(jì)70年代中期，通過(guò)對(duì)成功的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者長(zhǎng)期追蹤和調(diào)查發(fā)現(xiàn)，他們經(jīng)常采用一些共同方法或技巧來(lái)提高學(xué)習(xí)成績(jī)[1]。于是，許多研究者主張對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行策略訓(xùn)練以幫助其提高英語(yǔ)水平。90年代初，國(guó)外學(xué)者對(duì)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練給予了極大關(guān)注；90年代中期國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)始關(guān)注英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，并對(duì)大學(xué)生學(xué)習(xí)策略的使用情況進(jìn)行了研究。21世紀(jì)以來(lái)，教育部連續(xù)修訂《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)進(jìn)行學(xué)習(xí)策略方面的指導(dǎo)，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。在此背景下，學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練逐漸成為大學(xué)英語(yǔ)課程的重要組成部分，英語(yǔ)教師擔(dān)負(fù)著引導(dǎo)學(xué)生走上自主學(xué)習(xí)之路的重要角色。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)外語(yǔ)初學(xué)者和大學(xué)生進(jìn)行了聽(tīng)、說(shuō)、讀等方面的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練研究，結(jié)果表明，這對(duì)提高大學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言水平有明顯的促進(jìn)作用，但這些訓(xùn)練項(xiàng)目明顯有別于教學(xué)中的常規(guī)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。教學(xué)中學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練具有時(shí)間跨度長(zhǎng)、參與訓(xùn)練的學(xué)生多、所涉及的學(xué)習(xí)策略范圍廣、使用的方法和手段多樣化等特點(diǎn)，尤其是教師在其中擔(dān)當(dāng)重要角色，負(fù)責(zé)整個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)和實(shí)施。國(guó)外學(xué)者Cohen從宏觀的角度認(rèn)為，教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中擔(dān)當(dāng)診斷者、培訓(xùn)者、教練、協(xié)調(diào)員、語(yǔ)言學(xué)習(xí)者、研究者等角色[2]。為幫助大學(xué)英語(yǔ)教師更清晰地理解其擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧?，本文從微觀角度分析教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中擔(dān)當(dāng)?shù)乃姆N角色，即學(xué)習(xí)策略意識(shí)的引導(dǎo)者、學(xué)習(xí)策略信息的傳遞者、學(xué)習(xí)策略使用的示范者、學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)的合作者。

一、學(xué)習(xí)策略意識(shí)的引導(dǎo)者

從學(xué)習(xí)策略的多種定義來(lái)看，研究者傾向于使用“學(xué)習(xí)者為了……而采取……”等字句，這些措辭表明，學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略的運(yùn)用是具有某種目的和方向的。Bialystock指出,策略與非策略行為或過(guò)程的區(qū)別在于策略是有意識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。盡管年齡低的學(xué)習(xí)者可能會(huì)使用學(xué)習(xí)策略而沒(méi)有明顯意識(shí)到這是策略行為，但研究表明，即使是兒童學(xué)習(xí)者也能描述其在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中采取的學(xué)習(xí)策略[3]。因此，學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的最終目的不在于學(xué)習(xí)策略本身，而是通過(guò)訓(xùn)練提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識(shí)，促使其根據(jù)不同的學(xué)習(xí)任務(wù)有效地選擇和使用各種學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)者在參與訓(xùn)練之前，已經(jīng)有意識(shí)地使用了各種學(xué)習(xí)策略，但這些意識(shí)可能存在偏差或不足。在此情況下，教師的任務(wù)就是通過(guò)系統(tǒng)的訓(xùn)練幫助學(xué)生糾正、補(bǔ)足和深化其學(xué)習(xí)策略意識(shí)。

提高學(xué)生的學(xué)習(xí)策略意識(shí)并非一朝一夕的事情，這是學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練最艱難的階段?？陬^報(bào)告和學(xué)習(xí)日志對(duì)于幫助學(xué)生提高其策略意識(shí)有重要的指導(dǎo)作用?？陬^報(bào)告是指讓學(xué)生在完成某個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之時(shí)或之后向教師報(bào)告其當(dāng)時(shí)的思維過(guò)程。根據(jù)報(bào)告時(shí)間的先后，可分為有聲思維、內(nèi)省和追憶三種。追憶指學(xué)生在完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)后，主動(dòng)回想其在活動(dòng)過(guò)程中的思維過(guò)程及感受，不會(huì)干擾或打斷其學(xué)習(xí)過(guò)程。但追憶需要更多的時(shí)間思考，保證其在報(bào)告時(shí)能流暢地描述思維過(guò)程。另外，追憶需把握好時(shí)間間隔，間隔太短，學(xué)生回憶的時(shí)間不夠；間隔太長(zhǎng)，學(xué)生因?yàn)檫z忘未必能清晰地回憶細(xì)節(jié)。由于班級(jí)人數(shù)眾多，教師不可能仔細(xì)地傾聽(tīng)每位學(xué)生對(duì)其思維過(guò)程的描述。通常的做法是，在完成某項(xiàng)學(xué)習(xí)活動(dòng)后，教師給出一定的時(shí)間間隔，讓學(xué)生書(shū)面描述其思維過(guò)程；然后分組討論，讓學(xué)生相互了解彼此思維過(guò)程的不同之處；最后，每個(gè)小組推選一名代表口頭報(bào)告其思維過(guò)程，教師對(duì)各發(fā)言人的思維過(guò)程進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。教師點(diǎn)評(píng)是提高其他學(xué)生學(xué)習(xí)策略意識(shí)的關(guān)鍵點(diǎn)，這有助于其他學(xué)生認(rèn)識(shí)到其思維過(guò)程中的不合理細(xì)節(jié)。從長(zhǎng)遠(yuǎn)效果看，學(xué)習(xí)日志也是提高學(xué)習(xí)策略意識(shí)的良好途徑。學(xué)習(xí)日志可以讓學(xué)習(xí)者在課后有充分的時(shí)間思考和回顧學(xué)習(xí)和使用學(xué)習(xí)策略的感受。為避免學(xué)習(xí)日志記錄的盲目性，教師要給出明確議題，讓學(xué)生圍繞某一策略的使用談感受。這有利于教師對(duì)學(xué)生反映的問(wèn)題或現(xiàn)象進(jìn)行歸類和分析，同時(shí)也可減輕學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)。教師定期對(duì)學(xué)習(xí)日志進(jìn)行檢查，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題要及時(shí)反饋給學(xué)生。

在進(jìn)行認(rèn)知學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練時(shí)，教師結(jié)合聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等技能設(shè)計(jì)不同的課堂活動(dòng)，活動(dòng)之后學(xué)生以小組討論的形式交流該學(xué)習(xí)策略的使用心得。在進(jìn)行生詞推斷學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中，首先教師介紹本次活動(dòng)使用的學(xué)習(xí)策略及其含義后，學(xué)生獨(dú)自閱讀文章并完成相應(yīng)的生詞推斷項(xiàng)目；然后由教師組織學(xué)生分組描述各自的推斷過(guò)程，并把這些推斷技巧列在黑板上；最后，教師在總結(jié)學(xué)習(xí)策略時(shí)指出推斷策略的運(yùn)用基于三個(gè)層面，即基于詞匯層面的推斷（分拆生詞），基于句子層面的推斷（分析生詞所在的上下文情境），基于全文的推斷（分析文章的主旨和作者的觀點(diǎn)傾向）。通過(guò)教師點(diǎn)評(píng)，學(xué)生對(duì)推斷策略的運(yùn)用有了更全面的認(rèn)識(shí)。在此基礎(chǔ)上，教師可適當(dāng)給學(xué)生布置課后練習(xí)，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)繼續(xù)使用該策略進(jìn)行推斷。課后，學(xué)生記錄學(xué)習(xí)日志，教師就此發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，制定相應(yīng)的對(duì)策。

二、學(xué)習(xí)策略信息的傳遞者

在實(shí)施學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練計(jì)劃之前，教師需要根據(jù)學(xué)生使用學(xué)習(xí)策略的特點(diǎn)與學(xué)習(xí)任務(wù)對(duì)學(xué)習(xí)策略進(jìn)行描述和歸類，這種描述和歸類越具體、越準(zhǔn)確，對(duì)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)策略的幫助就越大[2]。目前，Oxford和O’Malley等提出的分類體系在各種外語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境中有廣泛應(yīng)用，國(guó)內(nèi)多項(xiàng)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練研究較多地采用了后者的分類體系[4-5]。該體系以信息加工理論為依據(jù)，把學(xué)習(xí)策略大致分為元認(rèn)知、認(rèn)知、社交/情感策略三類。元認(rèn)知策略是指利用對(duì)認(rèn)知過(guò)程和建構(gòu)知識(shí)的了解來(lái)管理語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程的規(guī)劃、監(jiān)控和評(píng)價(jià)，該類策略強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從宏觀上對(duì)自我學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行有效的管理。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者為了更有效識(shí)別、理解、保持和提取信息而采取的策略，多與具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)材料有關(guān)。社交/情感策略是學(xué)習(xí)者在從事具體學(xué)習(xí)任務(wù)或社交活動(dòng)中培養(yǎng)、調(diào)整、控制自己情感的策略，盡量限制消極情緒和發(fā)揮積極情緒對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的影響。該分類體系的不足在于，社交/情感策略項(xiàng)目太少而無(wú)法充分描述學(xué)習(xí)者采用其他策略來(lái)調(diào)節(jié)情緒狀態(tài)，因而不少研究者借鑒Oxford和O’Malley等的分類體系，把更多的情感或社交策略引入研究中。

為幫助學(xué)生更好地理解各種學(xué)習(xí)策略含義，在制定訓(xùn)練計(jì)劃時(shí)教師還需要考慮各項(xiàng)學(xué)習(xí)策略呈現(xiàn)的先后順序，主要從學(xué)習(xí)策略的抽象程度和學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略使用的頻率兩方面來(lái)考慮。與具體學(xué)習(xí)活動(dòng)或語(yǔ)言材料聯(lián)系越緊密的學(xué)習(xí)策略，抽象程度越低，越容易理解；學(xué)習(xí)者日常學(xué)習(xí)中使用頻率越高的學(xué)習(xí)策略，越容易掌握。經(jīng)過(guò)這兩方面權(quán)衡，各類學(xué)習(xí)策略理解的難度大致依次為元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略和社交/情感策略。其中元認(rèn)知策略因與具體學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系較少而使用頻率中等，故較難掌握。學(xué)習(xí)策略信息的呈現(xiàn)通常有集中式和滲透式。集中式多采用講座的形式進(jìn)行，教師可邀請(qǐng)學(xué)習(xí)策略方面的專家和有經(jīng)驗(yàn)的教師給學(xué)生作專題講座。講座可以在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練之前安排，也可以穿插在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練過(guò)程中，學(xué)生聆聽(tīng)學(xué)習(xí)策略講座可以大致了解學(xué)習(xí)策略的定義、分類、意義及如何在活動(dòng)中有效使用各種學(xué)習(xí)策略。以講座的形式傳遞學(xué)習(xí)策略信息具有規(guī)模大、省時(shí)、面廣等優(yōu)點(diǎn)，但學(xué)生尚缺乏學(xué)習(xí)策略使用的直接經(jīng)驗(yàn)，對(duì)學(xué)習(xí)策略重視程度不夠、對(duì)學(xué)習(xí)策略的理解停留于表面，這就需要滲透式學(xué)習(xí)進(jìn)行有益補(bǔ)充。在實(shí)施滲透式學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中，教師首先向?qū)W生呈現(xiàn)某些學(xué)習(xí)策略的具體含義，并舉例讓學(xué)生嘗試使用，然后教師把學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練活動(dòng)滲透到教材學(xué)習(xí)中，并讓學(xué)生有充分的機(jī)會(huì)使用和練習(xí)這些學(xué)習(xí)策略。這種訓(xùn)練方法雖然占用一定的課堂時(shí)間，但卻把學(xué)習(xí)策略信息呈現(xiàn)和使用緊密結(jié)合在一起，既提高了學(xué)習(xí)活動(dòng)的完成效率，又加深學(xué)生對(duì)這些策略的理解，還能增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的自信心。

結(jié)合集中式和滲透式對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。每個(gè)學(xué)期邀請(qǐng)不同的專家集中講解不同類型的學(xué)習(xí)策略。根據(jù)學(xué)習(xí)策略操作的難易度及抽象程度，第一學(xué)期安排社交/情感策略講解；第二學(xué)期安排認(rèn)知策略講解；第三學(xué)期安排元認(rèn)知策略講解。學(xué)期初的策略講座使學(xué)生對(duì)本學(xué)期將要學(xué)習(xí)的策略有大致了解，然后教師結(jié)合Oxford和O’Malley等的學(xué)習(xí)策略體系進(jìn)行滲透式訓(xùn)練。教師首先介紹該策略在不同情境的使用方法并結(jié)合一定的實(shí)例講解。如聯(lián)想策略主要指學(xué)習(xí)者把新舊知識(shí)點(diǎn)有機(jī)體地聯(lián)系起來(lái)，對(duì)新舊知識(shí)點(diǎn)建立某種個(gè)人意義上的聯(lián)系，能用新學(xué)的生詞或詞組表達(dá)自己的思想情感，對(duì)教師課堂上講解的知識(shí)點(diǎn)融會(huì)貫通，利用個(gè)體過(guò)去的學(xué)習(xí)經(jīng)歷理解當(dāng)前課堂討論的社會(huì)熱點(diǎn)問(wèn)題。教師在講解該策略含義時(shí)結(jié)合大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)教材涉及到的社會(huì)話題，如談?wù)撌謾C(jī)對(duì)個(gè)人或社會(huì)的影響時(shí)，教師在黑板中央寫(xiě)出“cell phone”，左右兩邊分別寫(xiě)上“individual”和“society”，引導(dǎo)學(xué)生將這三個(gè)詞匯用劃線的方式聯(lián)系起來(lái)，在每條線上標(biāo)出關(guān)鍵詞，并以單向箭頭表明對(duì)個(gè)人或社會(huì)的影響。舉例后，教師還須設(shè)計(jì)相關(guān)課堂活動(dòng)使學(xué)生練習(xí)聯(lián)想策略。經(jīng)過(guò)滲透式策略訓(xùn)練，學(xué)生既獲得學(xué)習(xí)策略使用方面的知識(shí)，又推進(jìn)了課文內(nèi)容學(xué)習(xí)，更有利于學(xué)生把課堂學(xué)到的學(xué)習(xí)策略遷移到課外的英語(yǔ)學(xué)習(xí)中。

三、學(xué)習(xí)策略使用的示范者

教師不僅是學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的設(shè)計(jì)者，更是參與者和實(shí)施者。只有以學(xué)習(xí)者身份親自參與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，教師才能更準(zhǔn)確地理解學(xué)生在學(xué)習(xí)策略使用過(guò)程中遇到的困難或問(wèn)題。由于多數(shù)學(xué)習(xí)策略的使用屬內(nèi)在思維活動(dòng)，外人無(wú)法直接觀察其對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用過(guò)程。教師參與訓(xùn)練活動(dòng)，將學(xué)習(xí)策略的使用過(guò)程和感受向?qū)W生描述出來(lái)，起到良好的示范作用。教師不僅是教學(xué)方面的專家，更是經(jīng)驗(yàn)豐富的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者。因此，學(xué)生樂(lè)于分享教師作為學(xué)習(xí)者身份獲得的各種直接經(jīng)驗(yàn)。而且教師以學(xué)習(xí)者的身份與學(xué)生對(duì)話與交流，有利于營(yíng)造平等友好的學(xué)習(xí)氛圍，對(duì)于深化師生學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的合作有重要影響。

為更好地發(fā)揮示范作用，教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中可以實(shí)行分類指導(dǎo)的原則。對(duì)于與具體學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系較大的認(rèn)知策略訓(xùn)練，可以采用有聲思維方式，邊學(xué)邊報(bào)告其思維過(guò)程；或在學(xué)習(xí)活動(dòng)結(jié)束后，以口頭報(bào)告的方式描述使用學(xué)習(xí)策略的過(guò)程。對(duì)于與具體學(xué)習(xí)活動(dòng)聯(lián)系較少的元認(rèn)知策略訓(xùn)練，教師無(wú)法進(jìn)行示范，只能通過(guò)討論和解釋來(lái)了解使用學(xué)習(xí)策略的過(guò)程。如采用元認(rèn)知策略設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)計(jì)劃，教師可以先讓學(xué)生自行制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)方案，以小組討論形式，確定其可行性；然后學(xué)生利用課外時(shí)間執(zhí)行該項(xiàng)計(jì)劃，同時(shí)以學(xué)習(xí)日志的形式報(bào)告進(jìn)度，既方便教師監(jiān)督其進(jìn)度，也可以幫助學(xué)生記錄自己對(duì)學(xué)習(xí)策略的使用情況；執(zhí)行計(jì)劃完成后，教師組織討論活動(dòng)，對(duì)執(zhí)行過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題進(jìn)行歸納和點(diǎn)評(píng)，從而幫助學(xué)生更好地使用元認(rèn)知策略。對(duì)于社交/情感策略的使用，教師事先設(shè)計(jì)一些具有挑戰(zhàn)性、完成難度較大的合作學(xué)習(xí)任務(wù)，與學(xué)生共同參與。在活動(dòng)中，教師盡量使用積極語(yǔ)言鼓勵(lì)組員，幫助基礎(chǔ)較差的組員克服負(fù)面情緒的影響；在完成任務(wù)后，每位組員包括教師要報(bào)告自己在活動(dòng)中的情緒變化。這可以充分發(fā)揮教師在小組活動(dòng)中的示范作用。

以學(xué)習(xí)策略的使用是否可以直接示范為標(biāo)準(zhǔn)，將學(xué)習(xí)策略分為直接示范策略和間接示范策略。在直接示范策略訓(xùn)練中，教師以學(xué)習(xí)者身份參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，活動(dòng)完成后向全班學(xué)生報(bào)告其策略使用心理過(guò)程。如推理和轉(zhuǎn)化策略主要指利用語(yǔ)言規(guī)則來(lái)理解語(yǔ)言或進(jìn)行語(yǔ)言輸出，或根據(jù)語(yǔ)言分析總結(jié)規(guī)則，利用先前學(xué)過(guò)或掌握的知識(shí)和技能，幫助語(yǔ)言理解、輸出。教師設(shè)計(jì)含有該策略的聽(tīng)力任務(wù)并在規(guī)定時(shí)間內(nèi)與全班學(xué)生一起各自獨(dú)立完成，完成后教師列出相關(guān)句子并進(jìn)行語(yǔ)法項(xiàng)目分析，把分析獲得的結(jié)果應(yīng)用于相應(yīng)題目的解答中。在間接示范策略訓(xùn)練中，教師只能通過(guò)其他學(xué)生的口頭報(bào)告和學(xué)習(xí)日志來(lái)點(diǎn)評(píng)如何使用這些策略，從而起到間接示范的效果。如自我交談策略是當(dāng)個(gè)體學(xué)習(xí)困難時(shí)而采取的積極心理暗示，主要包括有意識(shí)地培養(yǎng)自己對(duì)英語(yǔ)的內(nèi)在興趣，努力克服用英語(yǔ)表達(dá)時(shí)的害羞和焦躁心理，積極參加課外學(xué)習(xí)活動(dòng)并客觀看待自己在學(xué)習(xí)上的優(yōu)缺點(diǎn)。英語(yǔ)角是常見(jiàn)的課外活動(dòng)之一，教師鼓勵(lì)學(xué)生積極利用英語(yǔ)角提高自己的口語(yǔ)水平。學(xué)生每次參加完英語(yǔ)角之后，教師要求學(xué)生把當(dāng)時(shí)的感受用日志記錄下來(lái)。學(xué)期末教師組織全班學(xué)生分組討論自己參加英語(yǔ)角的積極和消極情緒體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生如何用積極心理暗示策略來(lái)克服消極情緒的影響。如鼓勵(lì)學(xué)生大膽開(kāi)口說(shuō)英語(yǔ)，不要過(guò)度在意自己的發(fā)音是否標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)聽(tīng)不懂的信息可禮貌地請(qǐng)對(duì)方再解釋一遍，盡量把話題引向自己的興趣和愛(ài)好，與英語(yǔ)口語(yǔ)優(yōu)于自己的同學(xué)交談不必自卑，挑戰(zhàn)自己的害羞心理，努力展示出自己真實(shí)的一面等。聽(tīng)完教師的講解后，每位學(xué)生列出8個(gè)鼓勵(lì)自己開(kāi)口說(shuō)的句子，并大膽流利地朗誦給其他同學(xué)聽(tīng)。

四、學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)的合作者

學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)是了解學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練效果的重要環(huán)節(jié)，貫穿于整個(gè)訓(xùn)練過(guò)程。學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)不僅有助于教師不斷修正和完善學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)計(jì)劃，還為學(xué)習(xí)者改進(jìn)學(xué)習(xí)策略使用提供了有益的反饋。盡管教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中大多處于主導(dǎo)地位，如進(jìn)行策略診斷、設(shè)計(jì)策略任務(wù)、監(jiān)督策略實(shí)施等，但這并不意味著教師在評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)策略使用方面擁有絕對(duì)的話語(yǔ)權(quán)。學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)的主要目的在于，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己在策略使用方面存在的不足，促使其提高策略使用效果，從而提升其策略意識(shí)。以學(xué)習(xí)者受益為目的的學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)，啟發(fā)教師以合作者的身份參與學(xué)生對(duì)自我策略使用的評(píng)價(jià)，在評(píng)價(jià)活動(dòng)中師生交流是平等的、雙向的、具有建設(shè)意義的。

學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)主要從微觀和宏觀兩個(gè)方面展開(kāi)。微觀方面的學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)主要基于學(xué)生在具體訓(xùn)練任務(wù)中的行為表現(xiàn)或心得體會(huì)，研究者在各自學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練模式都設(shè)計(jì)有學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)的環(huán)節(jié)。如Oxford在訓(xùn)練任務(wù)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)策略使用及其進(jìn)步情況進(jìn)行評(píng)價(jià)；O’Malley等將評(píng)價(jià)置于練習(xí)和擴(kuò)展環(huán)節(jié)之間，主張通過(guò)策略使用心得、全班策略使用討論和學(xué)習(xí)日志等方式逐步發(fā)展學(xué)習(xí)者評(píng)價(jià)自己學(xué)習(xí)策略使用情況的能力。這兩個(gè)模式共同點(diǎn)在于發(fā)揮教師在學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)中的引導(dǎo)作用，同時(shí)發(fā)展學(xué)生自我策略評(píng)價(jià)能力。而宏觀方面的學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)則著眼于學(xué)生參加訓(xùn)練過(guò)程的整體表現(xiàn)，這種整體表現(xiàn)來(lái)自于學(xué)習(xí)者對(duì)自我策略使用情況的持續(xù)評(píng)價(jià)。在持續(xù)的學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)中，教師要幫助個(gè)體學(xué)生找到策略使用上存在的問(wèn)題，針對(duì)具體問(wèn)題，指導(dǎo)學(xué)生制定不同的行動(dòng)方案。如果經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練后，學(xué)生使用策略的效果改善、自信心增強(qiáng)，說(shuō)明教師的引導(dǎo)發(fā)揮了積極的評(píng)價(jià)作用。

為體現(xiàn)教師在學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)中的合作者身份和發(fā)揮其他渠道的評(píng)價(jià)作用，在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中把自評(píng)、他評(píng)和教師評(píng)三者結(jié)合起來(lái)。學(xué)生參加完具體的學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練任務(wù)后，教師對(duì)部分學(xué)生使用策略的情況進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，其他學(xué)生參照教師的點(diǎn)評(píng)結(jié)果進(jìn)行自評(píng)。由于教師日常教學(xué)工作量大，無(wú)法對(duì)每位學(xué)生進(jìn)行一一點(diǎn)評(píng)，但教師可以通過(guò)學(xué)習(xí)日志記錄的信息持續(xù)了解某些策略使用的情況并進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)評(píng)。學(xué)期末學(xué)生圍繞本學(xué)期學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，逐項(xiàng)總結(jié)自己使用學(xué)習(xí)策略的經(jīng)驗(yàn)。在個(gè)體總結(jié)的基礎(chǔ)上由全班學(xué)生分組討論各自使用學(xué)習(xí)策略的心得，通過(guò)交流學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略使用有了更深入的認(rèn)識(shí)。最后，教師將所有的意見(jiàn)和建議匯總，使全班學(xué)生形成使用該學(xué)習(xí)策略的共識(shí)?；谌鄬W(xué)生形成的共識(shí)已將學(xué)習(xí)策略知識(shí)情境化，從而為個(gè)體繼續(xù)使用該策略提供了寶貴的建議，由此也體現(xiàn)了學(xué)習(xí)策略評(píng)價(jià)的重點(diǎn)不在于當(dāng)前學(xué)習(xí)策略使用的效果而是將來(lái)學(xué)習(xí)策略使用的建議。

綜上所述，教師在學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中擔(dān)當(dāng)?shù)乃姆N角色對(duì)傳統(tǒng)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中教師角色構(gòu)成了一定的挑戰(zhàn)。在以課文講授為中心的傳統(tǒng)教學(xué)模式中，教師是知識(shí)和能力的權(quán)威，而學(xué)生處于被動(dòng)接受知識(shí)或被動(dòng)訓(xùn)練的地位，不利于在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境中實(shí)施學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練，對(duì)教師整合其教學(xué)角色和學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練角色也造成阻礙?！洞髮W(xué)英語(yǔ)課程要求》建議教師轉(zhuǎn)換教學(xué)模式，實(shí)質(zhì)上也是提出了教學(xué)角色的轉(zhuǎn)換要求。新世紀(jì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)倡導(dǎo)，教師以引導(dǎo)者、傳遞者、示范者、合作者的身份參與教學(xué)，教學(xué)目的不在于向?qū)W生灌輸語(yǔ)言知識(shí)，而是以語(yǔ)言知識(shí)或技能訓(xùn)練為載體，逐步培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。以學(xué)習(xí)者為中心的理念與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中教師擔(dān)當(dāng)?shù)乃姆N角色的含義是一致的，教師要想實(shí)現(xiàn)二者的融合，應(yīng)積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)角色，樹(shù)立全新的教學(xué)理念，以平等的身份參與教學(xué)工作與學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練。

[1]Rubin J.What the“good language learner”can teach us[J].Tesol Quarterly，1975(9):41-51.

[2]Cohen A D.Strategies in learning and using a second language[M].London:Longman Publishing Group，1998.

[3]Bialystock J.Communication strategies:a psychological analysis of second language use[M].Oxford:Basil Blackwell，1990.

[4]Oxford R L.Language learning strategies:what every teacher should know[M].Boston:Heinle ELT，1990.

[5]O’Malley J M，Chamot A U.Learning strategies in second language acquisition[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

Teachers’ Roles in Learning Strategy Training of College English

MO Xinyu
(Foreign Languages Department, Guangxi University of Finance and Economics, Nanning,530003, China)

Learning strategy is an important part of college English, and training students’ learning strategy can develop their ability of autonomous learning. Playing an important role in the training of English learning strategy,teachers act as a guilder arousing students’ awareness of the learning stragegy, a communicator informing students of the learning strategy, a demonstrator of the learning strategy and a cooperator assessing students’ use of the learning stragety. Only by integrating the learning strategy training with teaching can the teacher play the full role of the learning strategy training.

College English; Learning strategy; Autonomous learning; Teachers’ roles

G645

A

1671-4326(2012)02-0092-04

2011-11-16

莫新語(yǔ)（1977—），男，廣西柳州人，廣西財(cái)經(jīng)學(xué)院外語(yǔ)學(xué)院講師，碩士．

趙 凌]