對外漢語聲調習得研究綜述

張洪健

(四川外語學院 留學生部，重慶 400031)

1.引言

聲調是一種音高變化，它具有區(qū)別意義的作用，是漢語語音最顯著的特征。一般來說，漢語每一個音節(jié)都有四個聲調。漢語聲調的這種復雜的音高變化，對于對外漢語教學來說，既是教學的重點，又是教學的難點。因此，對外漢語學界研究者歷來把聲調研究作為對外漢語語音教學研究的一個重要課題。隨著科技水平的提高，對外漢語聲調習得研究取得越來越多的成果。本文擬從漢外聲調對比研究、外國學生聲調偏誤研究、聲調習得規(guī)律研究、聲調教學研究四個方面對當前的對外漢語聲調習得研究進行粗略地梳理，以期能理清對外漢語聲調習得研究的脈絡，找出聲調習得研究的重難點，從而為對外漢語聲調習得研究的深入研究提供一定的參考資料。

本文的參考文獻下載于中國期刊網(www.cnki.net)，本文選擇了具有代表性的27篇論文作為本文考查的對象。由于對外漢語聲調習得方面的論文很多，參考文獻本文難以做到窮盡，這也是本文的疏漏和遺憾之處。

2.漢外聲調對比研究

泰語、越南語等某些外語是具有聲調的，把它們和漢語聲調進行對比，找出異同點，對于母語有聲調的漢語學習者有重要的作用。目前進行漢外聲調對比研究，就研究范圍來說，僅限于漢泰聲調對比和漢越聲調對比，主要有李紅印(1995)《泰國學生漢語聲調的偏誤分析》，蔡整瑩、曹文(2002)《泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析》，吳門吉、胡明光(2004)《越南學生漢語聲調偏誤的溯因》，陳玉、武青春(2008)《越南留學生的漢語聲調學習難點探究》和韓明(2005)《越南留學生聲調偏誤分析及教學對策》五篇，對其他聲調語言和漢語對比研究尚未見有論文發(fā)表。

2.1 漢泰聲調對比研究

泰語有五個聲調:中平調、低平調、降調、高平調、升調，調查值分別為33、21、41、45、14。泰語的中平調和漢語的陰平很相似，泰國學生發(fā)音時總是習慣性地用泰語中平調來模仿發(fā)陰平，因而把陰平的字發(fā)得低，調查值達不到55。泰國學生常用升調來代替漢語的陽平，但泰語的升調是低升調，調值為14，音節(jié)時長比漢語陽平要長，所以泰國學生發(fā)陽平時給人的感覺是陽平拉得過長。泰語的降調和漢語的去聲很相似，泰國學生發(fā)去聲時，總是用泰語的降調來代替漢語的去聲。

2.2 漢越聲調對比研究

和泰語相比，越南語的聲調系統(tǒng)更復雜，它有六個聲調，即:平聲44、玄聲32、問聲323、跌聲325、銳聲45(445)和重聲31(331)。越南學生在學習漢語聲調時，習慣用母語的聲調來代替漢語的聲調，用平聲代替陰平，用銳聲代替陽平，用問聲代替上聲。越南語的聲調起點都比較低，沒有全降調，去聲的起點比較高，越南語的高起點聲調只有平聲44和銳聲45。因而對于越南學生來說，去聲是最難的。“越南學生在母語聲調中找不到全降的感覺，只能依靠起點的高來發(fā)去聲，而銳聲是高升的，于是就很容易將去聲發(fā)成越南語的平聲。即使知道了全降的要領，也受高點為4的影響，發(fā)成 41、42、43?！?毛麗，2007)

世界上很多語言都有聲調，漢藏語系中的語言大都是聲調語言，瑞典語也有聲調。但近幾年的研究成果僅僅局限于漢泰、漢越聲調對比研究，研究的范圍比較狹小。此外，漢外聲調對比研究僅局限于語音層面的對比，重視理論研究，沒有提出相應的克服母語干擾的有效學習和教學方法，缺乏切實可行的實踐性研究。

3.外國學生聲調偏誤研究

對于漢語作為第二語言的學習者來說，他們有不同的母語背景。有的母語中有聲調，在習得聲調時會受到母語聲調的干擾，表現為習慣性借母語聲調代替漢語聲調。對于母語沒有聲調的學習者來說，習得聲調時出現的偏誤往往具有一定的規(guī)律性和共同性。

3.1 母語為聲調語言的漢語學習者的主要聲調偏誤類型及成因研究

目前對母語為聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析的研究主要有:李紅印(1995)《泰國學生漢語聲調的偏誤分析》，蔡整瑩、曹文(2002)《泰國學生漢語的聲韻調的偏誤分析》，吳門吉、胡明光(2004)《越南學生漢語聲調偏誤的溯因》，韓明(2005)《越南留學生聲調偏誤分析及教學對策》，陳玉、武青春(2008)《越南留學生的漢語聲調學習難點探究》，趙金銘(1998)《調查學生母語聲調對學習漢語聲調的遷移作用》等。對聲調語言的漢語學習者聲調偏誤分析主要集中在對泰國和越南學生的聲調偏誤分析上，對其他聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤研究尚未見有論文發(fā)表。

3.1.1 泰國學生的主要聲調偏誤類型及成因研究

“泰國學生的聲調偏誤類型主要是:一聲調不夠高，四聲調太長?！?李紅印，1995)造成泰國學生聲調偏誤的主要原因是受母語負遷移的影響。在學習漢語語音的時候，泰國學生大多使用母語的聲調來替代漢語的聲調。泰國學生發(fā)音時總是習慣性地用泰語中平調來模仿發(fā)陰平，用升調來代替漢語的陽平，用泰語的降調來代替漢語的去聲，因而把陰平的字發(fā)得低，發(fā)陽平和去聲時給人的感覺是拉得過長。

3.1.2 越南學生的主要聲調偏誤類型及成因

毛麗(2007)認為，“越南學生的聲調偏誤類型主要有:去聲不夠降(43)或發(fā)成陰平(44);陽平起點偏高，上升不平滑(45、445);上聲發(fā)音前面拖的長，尾音升的短、急促(2212)，或只降不升(211)。陰平發(fā)音較好，但調值偏低(44)。其中最主要的問題是去聲的偏誤?！痹斐稍侥蠈W生漢語聲調偏誤的主要原因也是來自于母語的負遷移。越南學生在學習漢語聲調時，習慣用母語近似的聲調來代替漢語的聲調。由于越南語中沒有全降調，越南學生常常借用銳聲來發(fā)去聲，因此很容易把漢語的去聲發(fā)成越南語的平聲。受越南語銳聲的影響，越南學生常把陽平發(fā)成45或445。受越南語跌聲和問聲的影響，他們則把漢語上聲發(fā)成211或2212。越南學生陰平發(fā)得比較好，但受母語平聲的干擾，常把陰平發(fā)成44或442。

3.2 母語為非聲調語言的漢語學習者的主要聲調偏誤類型及成因研究

目前對母語為非聲調語言的漢語學習者的聲調偏誤分析研究主要有:劉藝(1998)，高玉娟、李寶貴(2006)等人對日韓學生漢語聲調的偏誤分析;沈曉楠(1989)、王韞佳(1995)等對美國學生漢語聲調的偏誤分析;張金梅(2006)、張瑞芳(2008)等對蒙古學生漢語聲調的偏誤分析;徐瑾(2006)對俄羅斯留學生漢語聲調的偏誤研究;余瑾、王華(2005)對尼泊爾學生漢語聲調的偏誤分析以及賀晨吟(2009)對西班牙留學生漢語聲調的偏誤分析等。

研究者的研究對象雖然不盡相同，分別來自日本、韓國、美國、西班牙、尼泊爾等國，但他們都是來自非聲調語言國家。對于這些國家的漢語學習者來說，雖然母語背景不同，在習得漢語聲調時出現的偏誤不同，但他們在習得漢語聲調時出現的重難點，表現出的偏誤總體上是一致的。筆者考查了針對不同國家的非聲調語言的漢語學習者聲調偏誤研究，發(fā)現他們研究者得出的結論都是大同小異，“來自不同的非聲調語言的學習者在學習漢語聲調的過程中，表現出了聲調偏誤類型的共性”(毛麗，2007)。他們出現的偏誤集中在陽平和上聲相混、去聲與陰平的相混，出現聲調偏誤最多的依次是上聲、陽平、去聲和陰平。

3.2.1 陽平和上聲相混

王韞佳(1995)的調查表明，美國學生常把陽平和上聲發(fā)成介于兩個聲調之間的324。劉藝(1998)研究發(fā)現:“日韓學生的陽平和上聲之間的高低對比小于中國人，它們的聲調曲線極接近，有時極其難以分辨?！庇噼?、王華(2005)調查結果顯示，尼泊爾留學生上聲習得最難，經常把上聲和陽平相混淆。徐瑾(2006)對俄羅斯留學生漢語聲調習得進行研究，結果發(fā)現俄羅斯留學生常把陽平讀成上聲。

3.2.2 去聲與陰平相混

王韞佳(1995)注意到了美國學生去聲、陰平相混的問題，“調型錯誤主要是把去聲讀為調值與陰平相同的高平調和調值與陽平相同的中升調”。劉藝(1998)也發(fā)現日韓學生常把去聲發(fā)成低平調的或者低降調，而對于高平調的陰平他們則往往念成低平調。這一情況和美國學生的高平調十分相似。徐瑾(2006)也發(fā)現俄羅斯留學生常把陰平讀成去聲，把去聲讀成陰平。對于尼泊爾留學生，也經常出現陰平和去聲相混的情況。

之所以出現上述帶有普遍性的聲調偏誤，主要是因為:學習者的母語都是非聲調語言，語言上的差異導致了學習者習得漢語聲調時出現語際的負遷移。漢語聲調是一種高音變化，學習者缺乏音高變化的經驗和感知，“發(fā)音時就難免忽高忽低，找不到基調，尤其是音高變化幅度較大的聲調，如上聲、陽平、去聲等，常常出現偏誤”(徐瑾，2006)。此外，學習者的母語雖然沒有聲調，但卻有語調，受學習者母語負遷移的影響，學習者習得漢語聲調時受母語語調的干擾。王韞佳(1995)、桂明超(2000)等人的研究表明英語語調對美國學生習得漢語聲調有一定的干擾作用。劉藝(1998)通過對日韓學生的調查發(fā)現，日語和韓語的語調對學習者習得漢語聲調有負面的影響。徐瑾(2006)也指出:“客觀上俄、漢兩種語言發(fā)音的差異，決定了以俄語為母語的留學生在學習漢語時主觀上的接受障礙。”

4.聲調習得難度研究

筆者檢索了大量的論文，并沒有發(fā)現有人專門探討聲調的習得難度問題，只是在某些研究者的論文中零星地發(fā)現了一些關于聲調習得難度的研究成果。目前關注聲調習得難度的研究主要有:余瑾、王華(2005)對尼泊爾初中高級學生漢語聲調習得難度的研究;沈曉楠(1989)、王韞佳(1995)等人對美國學生習得聲調的難度順序的研究;韓明(2005)對越南學生聲調習得難度順序的研究等。

由于學習者的母語不同，受母語的干擾作用不同，加之研究的側重點和選取語料的不同，研究者最后得到的難度順序則不完全相同。余瑾、王華(2005)通過對11名尼泊爾學生習得聲調的情況進行調查發(fā)現:初級水平的學生習得上聲和去聲最難，陰平最容易習得;對于中級水平的學生上聲最難習得，陽平次之，陰平最易習得;而高級水平的學生聲調學習的難度遞度為“上聲、陽平＞去聲＞陰平”。沈曉楠(1989)認為美國學生學習聲調的難度順序是陰平和去聲要難于陽平、上聲。而王韞佳(1995)通過實驗調查則認為陽平和上聲的習得要明顯難于去聲和陰平。

5.聲調教學研究

在對外漢語語音教學研究中，聲調教學一直是研究的重點之一。研究者們希望能找到解決聲調教學困難、提高聲調教學效果的良策。經過幾年的努力，研究者在聲調的教學順序、聲調訓練模式等方面取得了豐碩的成果。

5.1 聲調的教學順序

針對不同母語背景的漢語學習者的聲調偏誤類型、成因及其習得難度，研究者們提出了不同的聲調教學順序。余藹芹(1988)提出應該先教陰平，然后教去聲和陽平，最后教最難的上聲。沈曉楠(1989)通過對美國學生學習聲調的難度順序考查，則提出先教陰平和去聲，然后教陽平和上聲。王韞佳(1995)則認為應該先教陰平和去聲，最后教陽平和上聲要。雖然他們有細微的差別，但總體上是類似的。根據由易到難的教學原則，大多數研究者比較支持下面的聲調教學順序:針對日韓學生，可以采用一、四、二、三的聲調教學順序;針對歐美學生，則采用一、四、三、二的教學順序;針對泰國、越南的學生，根據其聲調偏誤的類型，確定先教什么，后教什么。目前大多數教師傾向于一、四、二、三的聲調教學順序，重點是第三聲的教學。

5.2 聲調教學方法

通過對蘇格蘭學生聲調偏誤的實驗分析，陳彧(2006)提出了“聲調關鍵點的假設”，“不同民族、不同母語背景的留學生之所以掌握不好音節(jié)的音高變化，是因為他們對各聲調的關鍵部位掌握不到位;如果他們能夠把握住這些關鍵部位，即使總體音高變化還是存在問題，但至少在很大程度上不影響聽音人對其聲調調類的正確判斷。”基于這個假設，陳彧提倡“聲調關鍵點”的教學方法。王安紅(2006)則在其《漢語聲調特征教學探討》中倡導“聲調特征教學法”，首先引入“高、低、升、降、平”五個概念，接著在“高、低、升、降、平”的示范練習中讓學生明白漢語聲調的“高低”只是相對的差別，并無固定的音值，接著講清每個聲調的聲調特征，最后進行聲調訓練。蔣以亮(1999)在進行音樂與對外漢語音教學的研究中提出了用音樂來進行聲調啟蒙教學，學習每一個聲調都用唱歌的辦法把他們哼出來。

5.3 聲調訓練模式

王漢衛(wèi)(2003)在其《基礎階段聲調教學四題》認為聲調訓練應與意義相結合，倡導“四聲誦讀法”、“以單音節(jié)為主的聲調練習”、“聲調練習中的最小對比原則”、“跟課文生詞的結合”等。喻江(2007)則從以學生為中心出發(fā)，提出利用人類的通感效應，以“音樂”和“感情”作為引導學生領悟聲調的中介橋梁。王韞佳(1995)、關鍵(2000)則提倡聲調教學要“由單字、詞語過渡到語流”的訓練模式。徐瑾(2006)則提倡先建立留學生的語流語感，在學生有了一定語流語感的基礎上再對語流進行切分，即先定調，再分解，再擴展。

隨著科學技術水平的不斷進步，多媒體技術的廣泛應該，實驗儀器的精細化，研究者對聲調教學的研究越來越深入，關于聲調教學方法、訓練模式的研究越來越科學化。隨著研究的不斷深入，相信在不久的將來，我們的聲調教學一定能取得良好的效果，留學生也能擺脫“洋腔洋調”的尷尬。

6.結論

聲調是漢語語音的一大特色，聲調教學是漢語語音教學的重點與難點，也是語言學家研究的一個重要課題。經過研究者多年的努力，聲調教學與研究取得了豐碩的成果，聲調偏誤分析、聲調習得規(guī)律、聲調教學研究等方面的研究成果為聲調教學提供了極大的指導作用，促進了聲調教學水平的提高。本文從漢外聲調對比、聲調偏誤研究、聲調習得難度研究、聲調教學研究四個方面對近年來的聲調教學研究成果進行綜述，希望能對以后的聲調習得研究有一定的借鑒作用。

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